“情感支点导读法”实施策略

陈书桂 李建

朱光潜说过，“在文字上推敲，骨子里是在思想情感上‘推敲”，“语言跟着思想感情走”。这启示我们，可以作者“寄寓的情感”为支点溯源品读名著。“情感支点导读法”就是从作者或作品中的人物形象入手，引导学生寻找撬动整本书阅读的“主流情感”，以此为支点，设计“主问题”，切入整本书阅读，助力初中生发现名著“核心阅读价值”，同时给学生示范一种自主阅读名著的导读法。这种导读法主要有以下三种实施策略。

一、找到情感“主旋律”，定位“阅读支点”

不少名著与学生存在较大“隔膜”，用“穿越时空”的情感作为阅读支点，可以助力学生读整本书。学生有既往的情感体验为基础，能很快进入情境。

导读《湘行散记》时，我通读了数遍原文，在查阅大量文献后，决定以作者创作作品时寄寓的“情感基调”为支点引导学生阅读。我从沈从文独特的写作缘由切入，以下为出示的相关资料：

1933年9月9日.沈从文和张兆和在北平结婚。11月底因母亲病重，沈从文于1934年初独自返回湘西。沿途战事激烈，湘西形势紧张，旅途艰险。沈从文行前与妻子约定，途中每天用书信的形式报告途中见闻，以释爱人的担心与挂念。沈从文按约每天给张兆和写信，还把沿途景物描画下来作为书信的插图。1934年2月返京后，整理成12篇散文，后由商务印书馆结集为《湘行散记》出版。

看完资料，学生很容易明白，这是一部践履爱的约定之作。在此基础上我适时点拨：爱亲人是《湘行散记》的写作缘起，因此它真诚、质朴、细腻、独特，阅读时需仔细品味。

我再从沈从文的写作经历入手，作了一个梳理，展示给学生：

1.不到14岁当兵，过“半匪半军”的生活；

2.20岁时，梦想当作家，只有小学文凭，只身去北京；

3.连新式标点都不懂，只能在北大“蹭课”；

4.冬天只能穿两件单衣，一边苦读，一边自学写作；

5.从1924年发表第一篇小说到1948年，出版小说、散文、文论等共70多本，年均3本，是中国最多产的作家；

6.先后任教武汉大学、青岛大学、西南联大、北京大学；

7.编辑过《京报》《大公报》等大报的文艺副刊；

8.编过中小学国文课本，创办过文学杂志……

从这些链接材料中，学生不难发现这是一位“想用一支笔奋斗出去，打出个天下”（沈从文自语）、有梦想且酷爱写作的传奇作家。我接着顺势点拨：循着沈从文自学的路径能找到解读《湘行散记》的钥匙。沈从文曾自述：“用屠格涅夫写《猎人笔记》的方法，揉游记散文和小说故事而为一，使人事凸浮于西南特有的明朗天时地理背景。……十三年前我写《湘行散记》时，即有这种企图，以为这个方法处理地方性问题，必容易见功。”这就是阅读《湘行散记》的钥匙：揉游记散文和小说故事而为一。

正如汪曾祺所言：“沈先生在一条长达千里的沅水上生活了一辈子。20岁以前生活在沅水边的土地上；20岁以后生活在对这片土地的印象里。”学生有学习七年级上册第一单元《春》《济南的冬天》《雨的四季》篇章的基础，教师稍加点拨学生就很容易从字里行间读出沈从文对湘西大地的挚爱之情，明白“爱故土”是《湘行散记》创作的情感支撑。

基于“爱”的“主旋律”，这节导读课围绕“爱亲人一爱文学一爱故土”设计了三个主问题：你知道《湘行散记》曾经是一叠“情书”吗？你知道沈从文是个传奇作家吗？游记散文一般都采用“移步换景”的写法，《湘行散记》中每一个地方都有动人的景物描写，请分享一下你认为有湘西特色的写景片段。这节导读课激趣切入，消除隔膜，循序渐进，在情感支点下设置三个简单明了而有张力的“主问题”，便于学生拾级而上开展阅读，轻松地实现撬动整本书阅读的目的。同时，也很好地示范给学生阅读整本书的技巧。一般這一策略适用于作者个性印记比较鲜明的散文类名著。

二、把握情感“主线索”，精选“阅读支点”

苏丹-朗格说：“艺术的本性就是将情感系统地呈现出来供人认识的形象，文学的本性就是将情感形象地展示出来，以供我们理解。”立足人物形象自身的情感梳理，做好“群文阅读”，以名著为原点展开外围的浅易、多元、系统、关联的“主题阅读”，寻找“情感主线”。通常可以引导学生读序言（前言）、读简短的评论性文章，或者看一些“视听阅读”素材，有了类似于“预读”的阅读储备后，就能够助力我们找到解读人物形象的情感钥匙。

比如在导读《骆驼祥子》时，我阅读了不同版本的名家序言，读老舍自己的人物阐释，甚至看了斯琴高娃版本的《骆驼祥子》电影，我发现不少文章（以及影视剧）将祥子的“男女关系”作为重头戏。而“男女之情”本就是学生容易理解的人类基本情感，这对学生来说就是一个“有兴趣，好理解，易切人”的阅读支点。据此，我从祥子的“爱情”入手，设计了第一个主问题：

祥子的生命中先后出现过哪些女人？这些女人“清白”吗？从这一角度谈谈祥子的人生失败的原因。

课堂导读中，学生能够找到虎妞、小福子，也有少数学生能找到夏太太。但对祥子“理想中的女人”则没有关注。而这其实是至关重要的，是他的“人生理想”：

“假若有了自己的车，生活舒服了一些，……必定到乡下娶个年轻力壮，吃得苦，能洗能做的姑娘。”“必须规规矩矩，才能对得起将来的老婆，一旦要娶，就必娶一个一清二白的姑娘，所以自己也得像那么回事！”

在点拨学生阅读了小说中的相关文字后，学生一下子明白了：原来，生活在城市底层的祥子也有着质朴、平凡的“爱情观”，小说开篇他不惜“下力气”挣钱买车也在这里找到了注脚。从这里“抽丝剥茧”，找到隐藏于“三起三落”叙事线背后的祥子的情感主线，以此为阅读支点，循着“追寻理想一理想破灭一自甘堕落”的轨迹，可撬动整本书阅读。

第二个主问题是引导学生从祥子最初的“爱情观”出发，梳理祥子情感上的挫折。引导学生跳读“不清白”的虎妞“设局诱骗祥子”后祥子心态情感的文字：

1.他不明白虎姑娘是怎么回事……他一向很敬重她，而且没有听说过她有什么不规矩的地方。那么，为什么有昨夜那一场呢？

2.她把他由乡间带来的那点清凉劲儿毁尽了。

3.什么样的娘们不可以要呢？况且她还许过带几辆车来呢，干吗不享几天现成的福！看透了自己，便无须小看别人，虎妞就是虎妞吧1

4.要强有什么用呢？就这么大咧咧的瞎混吧。这不但是个办法，而且是唯一的办法。攒钱，买车，都给别人预备着来抢，何苦呢？何不得乐且乐呢？

学生很快明白这就是祥子理想破灭，人生“下行”的开始。祥子的勤劳上进，他的要强自律，所谓的“清凉劲儿”毁了。学生不难理解，如果一个人失去了上进心，人生没有目标，就注定要走下坡路。

对“不清白”的夏太太的合作研讨，要关注祥子情感态度变化的语句：“他的胆气，希望，恐惧，小心，都没有了，只剩下可以大可以小的一口热气，撑着他的全体。这口气使他进就进，退便退，他已没有主张。”“既苦到底儿，身体算什么呢？”学生就会明白祥子已经是一个不知进退，没有思想的行尸走肉。他甚至已经没有能力和责任心去爱“美、年轻、要强、勤俭”（表面“不清白”其实“清白”）的小福子了。当走投无路的小福子上吊自尽后，“一领席，埋在乱石岗子”，祥子“只剩下些没有作用的泪”，“他不再有希望，就那么迷迷忽忽的往下坠，坠入那无底的深坑”。情感上的最后一根稻草，压垮了祥子，他“虽生犹死”。

从祥子爱情主线展开的导读，关注祥子情感态度变化的轨迹，对祥子的失败人生“复盘”“切片”，学生自然就能找到其失败人生的社会根源，比如车被抢是祥子遇到虎妞走下坡路的肇始，比如小福子的悲剧背后的社会原因。同时也能找到祥子悲剧人生的个人因素，婚姻理想的破灭，家庭生活的不和谐，精神支柱的崩塌，等等。

三、品析情感的“多重奏”，完善“阅读支点”

找到整本书的“情感支点”，轻松切入，有所取舍，不挫伤学生的阅读兴趣极为重要。一方面，在现行教学模式下，没有足够的时间精读；另一方面，阅读终究是个性化的行为，过度“用力”式的导读会滋生“阅读惰性”，形成阅读依赖。这个导读策略是对上述两个举措的补充和完善。“有舍才有得”是教师应该秉持的导读理念。

在导读《湘行散记》时，我作了一个小结：“爱故土是《湘行散记》创作的情感支撑。这种感情基调充溢在字里行间，但在刻画人物和叙写‘小说故事时，又交织衍生了多种复杂的情绪。”之后，对散文中众多性格鲜明的“有故事”的人物形象，则以“课堂留白”的形式处理，给学生留下课后阅读的“自留地”：

课后自读《湘行散记》，请循着“小说故事”的角度从下列人物中選择一两个人物（也可另外自选），简要概括他们的故事，结合具体内容说说作者对他们寄寓的复杂情感。

一个戴水獭皮帽子的朋友、托尔斯泰似的老水手、牛保、七老、跛子什长、五个军官与一个煤矿工人、傩右、虎雏、一个爱惜鼻子的朋友（印瞎子）、松林、翠翠、夭夭……

这个环节的设计防止学生以“主流情感”简单代替对文本丰富复杂情感的感悟，给学生留下弹性的自读任务，就是给学生预留个性阅读体验的空间。如在导读《骆驼祥子》的时候，我做了一个“课堂留白”：课后请快速阅读小说，用简短的语言概括祥子“三起三落”的内容。这个环节，与课堂“情感主线”相得益彰，互为补充，引导学生换一个视角从“社会人”的角度去多元理解祥子复杂的思想情感，补充完善课堂“情感阅读支点”，保障学生阅读思考的完整性。

“情感支点导读法”实施的价值主要体现在三个方面：

一是消除阅读隔膜，保护学生的阅读自信。统编初中语文教材每册书均按照“2+4”的数量安排2本精读名著，4本课外自读名著，整个初中阶段共36本名著，这让新课标倡导的“多读书，读好书，好读书，读整本的书”的“弹性标准”落地有了保障。正如温儒敏教授所言，“我现在特别要提出，让中小学生‘海量阅读，学会‘连滚带爬地读。”但毋庸讳言，对于当下课业负担不轻的初中学生来说，这些名著阅读确可谓“海量”；同时“读经典作品，也许会有隔膜，这可能是时代变迁或语言形式上的生疏造成的”。在消除和经典的隔膜与“连滚带爬”“海量”阅读名著问如何平衡，不挫伤学生的阅读兴趣，培养阅读自信至关重要。感情是人类共同的语言，既导读更导法，着眼整体指导的“情感支点导读法”，利于消除学生与经典的隔膜，教给学生阅读整本书的方法，让学生“连滚带爬地读名著”，事半功倍，更容易培养学生的阅读自信。

二是落实阅读目标，提高学生的阅读效率。“情感支点导读法”引导学生依托“主题阅读”，迅速找到属于“这篇”的情感支点，启动整本书阅读，简单、便捷。课堂导读互动中，说感情，重体验，品文段，谈感受，随时调动学生已有的阅读和生活体验。长期示范引领下，学生“依乎天理，批大邰，导大家”，“庖丁解牛”般畅达地阅读整本书，就不只是师生的愿景了，提高“连滚带爬”阅读整本书的效率，升格“连滚带爬”的阅读层次也就有了情感上、技术上的双重保证。

三是推进师生共读，催生阅读“场效应”。“情感支点导读法”，以情切入，教师指导学生寻找名著“情感支点”的过程，也就是与学生分享其个性化的阅读体验的过程，在体验分享的过程中师生更容易结成隐形的“阅读共同体”，教师成为学生阅读的伙伴，在阅读动机、阅读兴趣、阅读态度、阅读思维、阅读价值观等维度对学生产生“正向影响”，可能丝毫不逊于阅读知识的教学。这就是美国心理学家库尔特·勒温所说的“勒温场域效应”，在阅读的“场效应”下，学生更容易被教师的阅读兴趣、热情等非智力因素所感染，为教师的阅读体验所触动，被教师的导读才情所折服，进而自觉追随、模仿甚至超越。