问题驱动教学的忌与宜

江苏省昆山陆家高级中学 何 丽

运用问题驱动教学法，教师需要巧妙设计问题，将要讲授的知识蕴含于问题之中，使学生在通过回答或解决问题达到掌握知识、提升能力、参与和感受过程、获得方法、形成情感和价值观的目的。只有规避设置无效问题，找到设置驱动课堂的问题之正道，才能真正激发学生学习动机，打造开放生动的课堂。

一、忌零散繁多，宜关联精简

问题驱动教学忌讳“问题”满天飞，整个课堂充斥着零散繁多的问题。问题随意而繁多，没有关注文本的个性，问题之间缺乏勾连，将文本肢解得支离破碎。

且看某教师的《荷塘月色》问题设计：①文章是在什么社会背景下写的？②作者为何感到“颇不宁静”？③“但热闹是它们的，我什么也没有”表达的情感是什么？④作者为何说“我也像超出了平常的自己”？⑤文章为什么要写《采莲赋》？⑥作者为何在“采莲”部分引用两段不同的文字？这两段文字有什么联系？

这些问题没有主次之分，也谈不上形成相互关联的“问题组”，虽然都是针对文本的疑问，却不能抓住文本的个性和重心，没有条理的问题设计也不能引发学生的兴趣，更不用说引导学生挖掘文本价值，起不到“驱动”的作用。

问题驱动是要紧抓不同文本的独特价值，通过巧妙设计的问题或互相关联、层层深入的问题组，驱动教学进程，引导学生漫游语言文字的胜境。以《念奴娇·赤壁怀古》的教学为例，有高明的老师用“豪放”这一主要特质的探讨代替过多琐碎枝节的解读，设置“这是一首豪放词，它的豪放体现在哪些地方”这样的主问题。学生在反复品读中，依据文本进行归纳整理。在思维的碰撞争鸣中，不断挖掘出文本的价值内涵，最终确定了“豪放”在这首词中的几个表现：景物描写豪放、人物形象豪放、情感表达豪放。

笔者在教授苏教版选修教材中的《鉴赏家》一文时，从学生预习后提出的十几个问题中挑出三个相互关联的问题串联课堂：①文题的“鉴赏家”指的是果贩叶三，一个卖果子的为什么称得上是“鉴赏家”？ ②为什么文章花了大量笔墨写叶三卖果子？③作者以叶三把画带到棺材里作为结尾，你认为这个结尾合适吗？三个问题互相关联，层层递进，问题精简，教学重点明确，问题指向清晰，学生学得有兴致，教师教得轻松，课堂有效度提高。

二、忌浮泛无效，宜深入文本

问题驱动教学的另一种需要忌讳的情况是问题浮泛于文本表面，不深挖文本，不触及文本的内涵和实质，把语文教材的原生价值当做它的主要价值。

文本的原生价值毕竟不是语文的最终目的，而应该由浅入深，使学生通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力。“黛玉进贾府线路图”也可以让学生场所绘制，但不能代替林黛玉、王熙凤、贾宝玉的人物形象品读的教学重点地位。可以在课堂上给学生荔枝，观察、剥开、品尝、描述，但《南州六月荔枝丹》的说明顺序、结构特点、说明方法才是这篇说明文的“主旋律”。

余映潮老师设计《祝福》一课，用“有人说祥林嫂是一个没有春天的女人，你同意吗？说出理由”这样一个主问题贯穿课堂，学生整理了祥林嫂在春天遇到的各种不幸，丧夫、被劫、改嫁、亡子等等，理清了思路，理解了祥林嫂的悲惨命运。在思维的互相启发中感悟了封建社会对一个善良厚道、朴实能干的普通劳动妇女的无情扼杀。这样一个引领学生由浅入深理解文本的问题才是真正有效的问题，学生深度解读文本的学习体验，形成自觉的审美意识和审美能力，给他们带来极大的信心和成就感。

宜兴一中的朱仁标老师在教学《五人墓碑记》时从学生预习后提出的十几个问题中筛选留下三个问题，引导学生细读文本：①文章叙述五人的义举，赞扬他们为正义而献身。为什么到第三段最后才写出五人的姓名？②吴地士大夫和市民在反暴斗争中的行动完全一致，这说明什么？③文章为何要交代“故今之墓中全乎为五人也”这个细节？三个问题连贯且层层递进，鼓励学生从已有的学习和生活经验出发，自主学习，自主探究，最终感悟“死生之大”，获得“匹夫之有重于社稷”的价值观。

三、忌死板无趣，宜开放启发

任何死板无趣的课堂都无法激起学生的学习热情，学生不参与课堂，主体性作用得不到发挥，只会导致教师苦口婆心、学生恹恹欲睡的顽症。因此，我们需要用有趣的、开放性的问题来激活课堂，启发思维。

学生囿于生活阅历、阅读经验、受教育层次等原因，在阅读一些课文（尤其是散文、文言文、诗歌等）时确实存在一些困难。这些课文也恰恰是教师难以处理的。处理得不好，教散文的课堂一盘散沙，教师东一锤西一棒地讲，学生不知所云；文言文的课堂变成了字词、句式的笔记课；诗歌的课堂变成了朗诵、背诵课。

笔者在教学《锦瑟》这首诗时，为了让学生更加深刻体会李商隐朦胧诗的多义性，我抛出了这样一个开放性问题：有人说这首诗是悼念亡妻的，你同意吗？同学们在小组内展开讨论，然后小组派成员陈述意见。同意派认为，根据历史知识，李商隐是一个很专情的人，也写了很多悼念亡妻的作品，诗中的“锦瑟无端五十弦”直接指向了“断弦”（妻亡）的事实，“此情可待成追忆”点出了对失去的爱情的追忆。反对派认为，整首诗抒发的是对失去的美好年华的怅惘，爱情只是其中一部分，“一弦一柱思华年”直接点出了情感，中间两联写得意境朦胧却阔大，单纯用来指爱情太单薄了。整节课学生的兴致都很好，学生的参与程度高，课堂刺激着课堂生成各种不同的解读，学生的主体性素养在这个过程中逐渐养成。

文言文的多重价值往往被语言文字的障碍掩盖，课堂容易被语言文字的解释所充斥而显得枯燥无味。教师在教学文言课文时，扫清阅读障碍后，可以设置一些富有趣味的问题来调剂课堂，使学生主动参与文言文本的深度解读，发掘经典文言文的多重价值。在教学《鸿门宴》时，有老师引导学生讨论：项羽到底该不该过江东？让学生放飞思维的翅膀，从项羽的性格特征、人物形象、人生观等各种角度去解读。这样开放的课堂激发学生的探究热情，启迪学生的发散思维。学生主动探究的课堂，怎么会枯燥无味呢？

正如叶圣陶先生所说“教是为了不教”，一切教学问题设计都应该把学生导向深入有效的自主学习。在设计教学问题的时候，教师应该规避和忌讳零散繁多、浮泛无效、死板无趣的问题，用关联精简、深入文本、开放启发的问题，巧妙地把学生带入积极思维、主动探究、自主学习的情境。