读写结合方能“言”之有物

罗田安

我们的作文指导几乎是一个套路：笼而统之。指导记事，写清起因、经过、结果，经过部分是重点，要写得具体些。指导写人，抓住人物的特点写，先写外貌特点，再写性格品质特点；重点要选择典型的事例来表现人物的精神品质，怎么写具体？就是要把人物的语言、动作、神态、心理变化写出来。从三年级到六年级，一遇到写人记事，差不多都是这样几点似是而非、指导了也没多大作用的要点，说的基本上是正确的“废话”。而针对一篇具体的作文，教师鲜有针对性的切实指导，没有就学生写作中出现的具体问题作令人茅塞顿开的分析讲解、修改示范，更没有相机传授简明而实用的写作技巧或原理。学生听与不听没有什么差别，也已经习以为常，因而课堂上师生两者往往是“你说你的，我写我的”。曾有一个六年级的学生拿着自己四年级时写的同题作文“交差”，语文老师居然在班上作为范文朗读。这四年级的作文指导和六年级的作文指导有什么差异？学生的作文水平有什么质的提高？几乎是一笔糊涂账。根源在于我们语文教师缺少对作文教学的深入研究，尚未明晰写作的基本知识，尤其是关于观察、选材、谋篇布局及描写、抒情、对比、衬托、照应等诸多具体的写作方法、策略。对写作的技能技巧胸有成竹才能在教学时点石成金、游刃有余，而胸无点墨必然会老生常谈、捉襟见肘，甚至黔驴技穷。因此，只有改变我们自己，才能改变作文教学的现状。

有人说，学好语文的唯一秘诀是“多读多写”，仅此而已！此话指出了语文的读写能力是在读写实践当中形成和发展起来的，但也遮蔽了语文教学中“读与写”的独特之处，与生活中的“读与写”的诸多不同。著名书法家启功先生说：我的书法好，是我在“文革”中写大字报写多了的缘故。那是启功先生自谦的说法，切不可当作练习书法的唯一秘诀。因为真正要练书法，还得要学习书法课程，学习间架结构、落款章法等书法专业知识，切不能依葫芦画瓢般暗自摸索。尽管多练也能找到一些书法的诀窍，也能写出一些好的作品来，但那纯粹靠自己的悟性，所花的时间就很漫长，而靠专业的指导、训练就能快速地入门。假如我们一味地让学生多读，而不讲读书的方法、要诀，那么学生很可能读了很多书，但依然只会注意那些紧张的情节，不会去深入思考更有价值的问题；假如我们只顾让学生多写，而不讲写作的方法、要领，那么学生哪怕是天天写，也未必就能写出好的文章来。一个三年级的孩子被要求写日记，只写了三天，他就觉得没什么好写的，也不知道如何去写，所以每天就写早上起来干什么；上午上了什么课，下午上了什么课；回家吃饭、作业和睡觉。每天写的几乎是同样的话，成了流水账。这既失去了日记的意义，又使学生失去了对日记的兴趣、对作文的好感。可见，没有了“法”，多读、多写只具有学习的形式，而无实质的意义。

那么，读与写的“法”究竟在哪里？毫无疑问，就在那些文质兼美的文章里，尤其是关乎怎么写的问题，都隐藏在文章的字里行间。阅读文章的过程中，不能仅仅关注写了什么，更重要的是要关注文章是怎么写的？为什么一定要这么写？假如要我写，还可以怎么写？如此，就将阅读的目光聚焦在“写”上了。参悟到了文章那点点滴滴的写作方法和表达规律，自然而然地学会迁移、学会运用。比如学习了《月光曲》，作者用独特的联想将琴声的美妙描绘得具体可感、生动形象，联想法可以将无形的事物写得有形，将静止的场景写得有声有色。而学生作文中出现最多的毛病是不具体、不形象、不生动，如若能选取几篇典型的问题作文，让学生借鉴文中联想法进行修改，从中加深对联想的体会与运用，必能提高自己的作文水平。

阅读中的“写”，具有现场感：一是就文章中的核心内容展开深入的思考，写出自己独特的感想。如对文章中人物作出自己的评价，针对文章中的观点发表自己的看法，沿着文章的事件续写……由文章的思想内容触发学生更多、更有个性的理解，这是培养学生产生文章思想内容的能力，解决学生写什么的问题。二是迁移文章中的独特写法，进行片段练笔。有简单的直接模仿，也有运用多种写法的综合运用。这样的写作练习，由于有具体的范文和清晰的写法，学生模仿起来比较方便，可以達到一课一得的效果。但不能仅仅停留在一课一得上，更要注重综合、内化，避免落入套路而走向模式化。这是发展学生怎么写的能力问题。

总之，我们不能简单地认为“读”就是“吸收”，“写”就是“倾吐”。其实，“读”与“写”是一个整体，读读写写，写写读读，这是一种最自然的读写状态。读中的写，更有方法、更有目标，因而夯实的是学生的作文基本功；写中的读，更有目的性，因而更能激发学生的阅读积极性。没有阅读的作文课与没有作文的阅读课一样，都是不完整的语文课。

责任编辑罗峰endprint