张士一与弗斯语境教学理论比较研究

摘要： 张士一和弗斯是同一时代东西方极负盛名的语言学家和语言教学专家。史料表明，张士一和弗斯都曾在当时提出并创建过一种在各自国度属于原创的本土的外语教学的新理论：外语语境教学理论。“语境”成为二者开创教学新理论的核心。从历史比较视角看，张士一提出外语语境教学理论的时间更早。他们两人的外语语境教学理论在形成与发展、主要教学观点、影响及价值等方面存有异同，不仅是后来风靡一时的外语情景教学法的理论渊源与思想基础，还对直接法、功能意念法、交际教学法等外语教学流派产生了潜在影响。深入比较分析他们这两种语境教学理论的异同，对当今外语教学理论与实践的发展具有重要借鉴价值。

关键词：张士一；弗斯；语境教学理论；情景教学法；异同比较；影响与价值

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2018）01-0105-08

作为二十世纪东西方极具代表性的语言学家和语言教学专家之一，张士一（1886～1969）和弗斯（John Rupert Firth，英国，1890～1960）对外语理论与教学实践研究都做出了卓越贡献。他们都曾创建出一种对外语教学产生过重大影响的“语言教学新理论”——语境教学理论。笔者研读史料发现，学界普遍认为“外语情景教学法”（Situational Language Teaching）①源于弗斯的语言语境理论，鲜有对张士一的语境教学理论进行探究。实际上，二者虽不约而同地以“语境”作为他们语言教学理论的关键词，但张士一比弗斯更早提出外语语境教学思想，是语言语境教学理论（包括外语教学和汉语教学）的先驱和首倡者。本文试图以历史比较为视角，通过分析张士一与弗斯在外语界的地位及影响，进而对二者所创设的外语语境教学理论从形成与发展、主要教学观点、产生的影响及价值等方面进行对比诠释，期望通过剖析他们这两种外语语境教学理论的异同，指出其对当下外语教学理论与实践发展的借鉴和指导价值。

一、张士一与弗斯在外语教学界的地位及影响

（一）张士一在外语教学界的地位及影响

张士一先生是我国著名的“教育家、外语教学理论家和改革家”[1]。他一生著书立说、耕耘“杏坛”，从事理论和实践研究长达60余年，其研究不仅涉及外语语言理论及教学、“国语”（汉语）语言理论及教学，还在普通教育、心理学、体育等方面均有建树。②张士一先生在外语研究领域的贡献尤为突出。在外语语言及教学理论上，他对语音学、语言的本质、学习理论和外语教学法等有系统研究；在语言教学上，他研制课程标准、探讨外语课程设置、倡导教师培育、进行教材编写，更运用他的语言新理论亲自或指导他的弟子开展了一系列教学实验。他18岁就编译了我国第一部英汉字典《韦氏大字典》，24岁写成《记忆学》一书，26岁便出版中国第一本《英语教学法》①。由于他的杰出贡献，1943年8月，当时的教育部授予张士一“在教学上著有劳绩一等奖”。他不仅是我国力推外语直接教学法本土化改造的“第一人”，更于1948年系统建立了“一个语言教学的新理论”——外语语境教学理论，并将这一理论进行了实践探索，对我国的外语教学甚至是汉语教学都产生了积极作用。在学校和社会职务上，张士一先后担任东南大学师范学院院长（1919～1952）、南京师范大学教育系主任（1952～1960）和外语系主任（1960～1969）、南京市各界人民代表会议协商委员会副主席（1949）、全国政协一届二次会议列席代表（1950）、南京市监察局副局长（1955），并于1960年获得“江苏省先进工作者”称号。概言之，张士一的一生广涉各个领域，且均有所作为，不仅是我国“英语教学的先驱”、“杏坛拓荒人”，也是“社会活动家”，真可谓“千人之诺诺，不如一士之諤谔”也[2]。

（二）弗斯在外语教学界的地位及影响

弗斯被人们所铭记主要是基于他作为英国现代语言学派——伦敦学派的“创始人”的身份。正是由于他在语言学上独一无二的研究与见解，使得世界开始重新认识隅于英伦三岛的语言学家们工作的价值，使得伦敦语言学派与布龙菲尔德（美国）所创立的结构语言学派形成鼎足之势，自20世纪40年代起一直强势影响着人们对语言的看法。弗斯生前并没有显赫的研究成果呈现，他仅仅出版两本很薄的专著（《言语》Speech，1930年；《人的语言》The Tongue of Men，1937年）以及论文40余篇，但弗斯对于语义学和语音学的研究被后人称作是形成伦敦语言学派的“核心”，弗斯本人则被新弗斯学派的著名语言学家们（如帕尔默、莱昂斯、韩礼德等）尊称为“导师”。弗斯对语言学的贡献虽闻名遐迩，但英国政府于1946年颁给他“大英帝国勋章”却主要是归于弗斯在二战期间运用他的语言学理论在英国创立的外语语境教学理论，培养出了一大批战争所急需的日语人才[3]（P272）。事实上，弗斯自21岁起就从事教师一职，后来更是历经两次世界大战，在印度曾任拉合尔旁遮普大学英语教授，回国后任伦敦大学、牛津印度学院、东方与非洲研究学院的语言学教授，并长期担任东方与非洲研究学院语言学系主任，曾参加英国殖民社会科学研究院语言学委员会和英内阁英语研究咨询委员会语言学小组。他还是英国语文学会成员，并担任副主席一职（1957年），参加过联合国科教文组织的语言学家常设委员会的工作等等。

从上面的简述中我们可以发现，处于不同国度的两位语言大师虽研究的背景、内容和成果相异，但却几乎在同一时期提出了语言学习的“语境教学”理论，在语言教学尤其是外语教学的发展史上都留下了浓重的一笔。他们各自所创设的语境教学理论在中英两国引发了人们对于外语教学中“语境”的关注，并最终形成影响力极大的外语情景教学流派，影响世界各国的外语教学长达半个世纪，并将继续作用于各国的外语教学改革与实践。那么，二者是在什么情形下提出外语语境教学理论的？他们分别是如何理解并运用基于“语境”的外语教学理论的？二者的“语境”教学理论有何异同？二者的外语语境教学理论对外语教学有什么影响和价值？下面，我们不妨就他们在语境教学理论的形成与发展、教学观点、影响及价值等方面分而论之。

二、张士一与弗斯语境教学理论异同比较

（一）两种语境教学理论形成与发展异同比较

张士一自幼深得身为私塾老师的父亲的培育，拥有扎实的国文和传统文化知识基础，尤其对中国文学的意境说有深刻理解。他15岁进入南洋公学，毕业时已能从事口译和英文书籍翻译。1917年，他留学哥伦比亚大学师范学院，获教育硕士学位。归国后，受中国20世纪第一波教育改革热潮影响，他积极倡导欧美盛行的外语直接教学法，并对此进行了本土化的改造，开始反思创生一种中国自己的英语教学法的可能。1921年，张士一作“英语教学法”演讲，首提“语境”在外语教学上的意义。他说：教学的时候，“教员所在的地方和学生所在的地方须得逐渐变换，……使学生在各种‘语境里头得到确切的意义。”[4]在1922年出版的专著《英语教学法》里，他重申了这种观点，明确指出词句的语境意义和各种语境对语言学习的重要性。通过将最新的教育教学理论与中国英语教学实践相结合，他以教学论专著、课程标准、教科书、教法改革等形式对英语教学进行了深入而系统的探索，全面渗透了语境教学思想。①1948年，他发表《一个语言教学的新理论》，明确提出了英语教学“语境原则”。他认为，“语境与语言教学的关系，在已往的语言教学法著作里头很少论到。即或论到，也不过限于局部的一句话，散漫不成系统，没有确立成为一个原则。”所以，他“特别把它提出来做一次系统的讨论”，并把它确立为“一个概括的基本原则”。这标志着张士一外语语境教学理论臻于成熟[5]（3P）。张士一不仅将语境教学理念具体实践于课堂教学方法的运用中，还在教材编写上也体现了这一原则。在教法上，他购买和制作了大量用于语境教学的教具与设备，并提倡将英语教学语境分成“真的”、“逼真的”和“假想的”三种。他强调：“在实际的教学中，……教师必须有计划地采取各种手段和方法布置、诱导和利用课内课外各种逼真的英语语境，以使学生产生‘热烈的反应”。在教材上，他认为只有“合于语境原则的教材，才可以使学生真的运用英语。”因此，编写教材首先“必须要做一个语境表”，再以单元的形式编排，“每一个单元至少是一个语境和相配的反应”，教材就变成由若干个小单元钩链成的“照这样自然演变”的链式大单元[5]（P6）。可惜的是，由于张士一年事渐高，又长期担任各种教学和社会职务，加上当时外语直接法特别兴盛，尽管他不遗余力地将语境教学理论在论文、教材中进行介绍和推广，但一己之力毕竟有限，其外语语境教学理论终没能在外语教学改革中脱颖而出，而是逐渐淡出人们的视线，乃至在英国的情景教学法被引入中国时，人们想当然地认为它是一种在中国没有任何基础的教学法，是一种他国外语教学法的移植。

再看弗斯外语语境教学理论形成与发展的过程。弗斯外语语境教学理论发轫于他对语言学的研究。1914年，由于战争需要，作为利兹师范学院的一名历史老师，弗斯参加了英国印度教育司的工作，在阿富汗、非洲各国、印度等地服务。对印度等地一些本地语言的浓厚兴趣使他逐渐由历史研究转向方言和普通语言学的研究。1928至1938年，他受聘于伦敦大学任语音学系高级讲师。1937年，他又回到印度研究古吉拉特语和泰卢固语长达15个月。上述工作经历使他逐步建立起自己对语言的独特理解。在《语义学的技巧》（The technique of Semantics，1935）一文中，他明确提出“人们的话语不能脱离它在其中起作用的那个社会复合体，现代口语的每一段话都应该认为有其发生的背景，都应该与某种一般化的语境上下文中的典型参与者联系起来加以研究。”[6]（P226）因此，研究语言要注意它的“社会功能部分”，语言既有“语境意义”（situational meaning），又有“形式意义”（formal meaning）。1941年，弗斯升任语音学系主任，却正值第二次世界大战爆发，为应对英国空军外语人才急缺的现状，弗斯将他的语言语境理论具体应用于外语教学中，带领他的同事开办了一些短期培训班，致力于培养英国所急需的日语人才。经过几年教学实践，弗斯于1946年在论文《外语学习》（Foreign language learning）中正式提出了外语学习的新理论——“针对意义的语境法”（situational approach to meaning）。这标志着他的外语语境教学理论正式成形并建立起来。因教学效果良好，这一教学理论后来在英国一些职业学校和其他行業的外语培训机构的特殊用途外语（ESP）班的教学中得以发展。但弗斯本人并没有进一步对这一教学新理论进行系统研究，而最终是由英语教学专家洪比（Hornby）于1950年将语境教学理念运用到学校课堂外语教学中。后来，彼特曼（Pitman）、泰特（Tate）等人运用语境教学理念对英联邦成人移民进行了第二语言①学习实验，最终形成了外语情景教学法（Situational Language Teaching）[3]（P276）。值得一提的是，这一教学法不仅在世界各国得到发展，也在20世纪80年代被引入中国并得到全面应用推广，风靡一时。

综合来看，张士一外语语境教学理论的产生是教学实践与理论探索相结合的过程，其形成路径既是“自下而上”的探究，也是“道”“器”相合的结果。张士一自始至终立足课堂教学，思考中国场域中的以英语为外语的优良教学法的可能，其语境教学理论的形成不仅是他作为教师自发对教学方法的追寻，更是他作为研究者自觉对教学法的反思与创建。因此，从形成路径来看，张士一所创生的外语语境教学理论走的是一条自在自为的自然之路，是水到渠成的流淌之径。比较而言，弗斯的外语语境教学理论发端于他的“语境论”（language context theory），形成于二战期间为英国空军所办的日语培训班。他将自己创建的语言理论具体运用于实践教学中，是一种以理论指导实践的“由上而下”的路径取向。

从上述他们的两种外语语境教学理论的形成与发展路径清楚可见，张士一早于1921年就在关于英语教学法的演讲中明确提出了“语境”对于语言教学的意义，而弗斯则是在1935年的学术论文《语义学的技巧》中第一次提出语言学习要基于其“语境意义”和“形式意义”。因此，张士一比弗斯更早提出语境教学的新主张，是语境教学理论的真正创设者。当然，二者的外语语境教学理论虽形成路径迥异，但我们依然可以从中找寻出一些共同因子。首先，张士一与弗斯并非一开始就从事外语教学，而是从其他行业转入（张士一首先学的是铁路工程专业；弗斯则首先学的是历史），这成为他们建立外语语境教学理论的独特背景。其次，在形成外语语境教学理论的过程中，二者都善于吸纳语言理论和其他相关理论的研究成果，勤于反思，敏于创新，最终形成独具特色的教学新理论。张士一在改造外语教学直接法的基础上，从中国意境理论和语言的社会环境论和心理学上的“感境（stimulus）-动应（response）论”反思外语教学中语境的重要性，开创性地提出了以英语为外语的语境教学理论；弗斯则自创语言的语境意义理论，不畏欧美等国轻视语言语义论的传统，通过综合人类学、社会学、语言学和外语学科等理论，以培训空军日语人才为平台，建立了英国语境下的外语语境教学理论。

（二）两种语境教学理论的教学观点异同比较

1. 张士一语境教学理论的主要教学观点

张士一认为：“我们要求一种较为科学的外国语教授法，必须要研究心理学上的根据，并且还要从语言学里头去看语言的性质，从教育学里头去看外国语在教育上的位置，从普通教授法里头去看教授上普通的要点。”[7]基于这一理念，在心理学上，张士一的外语语境教学理论主要受中国传统记忆心理学、美国桑代克联结心理学和语言心理学的影响。他认为“外语教学法，必须服从心理学……，如学习的规律、记忆的容量。语言是社会行为，语言和思想一体。”此外，他还强调从儿童习得母语及流浪儿童习得第二语言的实例中发现语言学习的规律[8]。在语言学上，张士一持社会环境语言观和语言活动观。他认为，“语言活动不是一种独立的活动，而是靠有其他的活动才成为活动的。是人类生活上各种活动的一种”，“是人的有机体（the human organism）对于语境（situation）的一种反应（response or reaction）”[5]（P2）。在教育学上，受20世纪初国外教育思潮蜂拥入华的影响，张士一的外语语境教学理论吸取了杜威、孟禄、克伯屈等人的实用主义教育思想，认为外语教学“第一必须用教育学的眼光来看清它的立足点。”学校外语教学活动与社会语言交际活动具有本质的区别，前者属于教育活动，后者属于语言活动[9]。外语教学的目的重在培养学生才能的教育性而非进行心智训练的语言性。在教授法上，张士一说，我们要“比较各种外国语教授法的优劣、最好用实验教育的方法和测验表度（test and scales）这一类的工具”进行验证。教学时，我们应“把两元（符号与活动）的理论一元化，把语言看作对于语境的反应”，因为“学习一种语言是学习一种对于语境的反应，教学一种语言是教学一种对于语境的反应。所以语言不能就是当做字词和语法等等来教，而应该当作语境的反应来教”。这样，“就可以把符号与活动、过程与结果、教材与教法等等都归纳到一个概念（语境）之下。根据这个概念，我们可以去规划一切的教学事项。”[5]（P6）总之，张士一外语语境教学法不仅在语言学和心理学上体现了“语境原则”，还在教育学和具体教授法中蕴含了语境教学思想；不仅教学目的以语境原则为总出发点，而且在教学过程与教学结果中都以语境思想为指导，所以，语境原则是他的外语语境教学理论的一个“基本原则”。

2. 弗斯语境教学理论的主要教学观点

弗斯的外语语境教学理论主要是以他自己创立的语言语境理论为核心，同时也体现了一些心理学、教育学和教学法的思想与理念。在语言学上，弗斯强调从社会学的角度理解语言，认为言语同人类的社会交际活动是紧紧交织在一起的，“语境”与“意义”是理解语言的关键要素。语言的语境包含来自语言内部的“语言语境”（context of language）（这种语境是由字、词、句、篇章之间的相互关系构成）和来自于语言外部的“情景语境”（context of situation）（它包括语言与具体的社会环境相互作用过程中所涉及的一系列因素，具体包括参与者的有关特征、参与者的语言行为、参与者的非语言行为三个方面）[10]。相应地，“意义”就是话语和话语的语音、词汇、语法等成分“在语境中的功能”，分形式意义和情景意义[6]（P225）。在心理学上，弗斯依然以意义和语境为基础，主要从小孩习得母语的心理过程来了解外语教学中学习者的心理。早在1930年，弗斯就指出，“不熟悉小孩子习性和行为模式的陌生人听不懂他发出的声音，家长却总能听懂”，因为“他们能看见孩子在干什么”，知道小孩在学说话时所用的“词或句子的‘意义几乎总是取决于所意识到的情景”[11]（P39）。“‘意义既是说话人发出的‘声音特性，也是情景语境中人物、物体、事件的特性”[11]（P43），外语学习者同样具有这样的学习心理特点。弗斯的外语语境教学理论也蕴含了一定的教育理念。作为一名教学经验丰富的大学教师，弗斯熟稔外语教育的各项原理。依据为英国空军人员进行短期培训的特点，弗斯设计出了基于这一特殊用途的日语教学体系，从教学大纲的设计、教学内容的安排到教学方法的实施，无不体现了他以学习者为主体、因材施教、精泛结合的教育理念。在教学法的理解上，当时的英国在外语教学上主要是韦斯特（West）等人所倡导的“口语法”（Oral Method）当道，但这一教学法过于重视语言句型的操练而忽视了语境的限定，不能满足二战中空军情报人员的需求。因此，弗斯提出应将语言的意义置于外语学习的首要位置，因为语言的意义只有在一定的语境中才能发挥意义的作用，“每一个单词用在一个新的语境时，就是一个新的单词”。基于这一理念，弗斯倡导对于新词或句型的介绍均应在语境中进行并着重意义式的练习[6]（P190）。

3. 两种语境教学理论在主要教学观点上的异同比较

从整体上来看，张士一外语语境教学理论较弗斯外语语境教学理论在理论基础上更加完备，教学法体系更加完整，是一种相当成熟的教学法理论。而弗斯则基于自己对语言的独特理解，善于将语言理论具体应用于教学活动中，是理论与实践的最佳结合。我们可以简练地归纳出二者的不同之处。

首先，两种语境教学理论的侧重点不一样。张士一强调在语言学习中创设语境的重要性，提出以“语境教学原则”为语言教学的总原则；弗斯则强调意义与语境对外语教学的作用，提出了“针对意义的语境教学方法”（situational approach to meaning）。其次，两种教学理论是在不同教学情形下针对不同类型的學习者提出的。张士一是在以英语为外语的学校语言教学中提出的教学理论，而弗斯则是在以日语为外语的军队语言教学培训中提出的教学理论。再次，两种教学理论的发展也不一样。张士一外语语境教学理论虽体系完备，他自己也在教材、课程标准、教学实验、师资培训等方面进行了实践，但当时的中国倡导“西学为上”，以引进移植国外教学法为主，直接法盛行，对于张士一所提语境教学理论少有以重视待见之者，至于追随此法、效用此法者则更少矣。因此，这一语境教学理论并未能实现如张士一所言“从新的理论得到更好的语言教学”[5]（P6），终在各种外来教学法的喧哗中渐趋弱化，未能成为一种显性的能够影响我国外语课堂教学的主要教学法流派。而弗斯的语境教学理论首先是以外语培训方式进行，而后由于教学效果突出，不仅在其他外语培训中得到借鉴运用，而且还被其他教学专家吸收推广于学校二语课堂和外语课堂教学，终成为在世界领域都有足够影响力、对世界外语教学产生重大影响的“外语情景教学法”（Situational language teaching）（此处指由洪比、泰特等人发展，世人熟知的外语情景教学法）。此外，弗斯的语言意义理论（按照弗斯的理解，意义即功能）也被他的弟子韩礼德等人加以改造衍变成新弗斯语言理论，而且韩礼德还以此为语言理论基础，研发出一种新的外语教学理论，即功能-意念法（外语交际教学法也正是依此演变而来）。此法于20世纪80年代末传入中国，对中国的外语教学及改革影响长达几十年，中国数次外语教学改革无不受到这一教学法的影响。弗斯语境教学理论影响深远。

从上述两种语境教学理论的教学观点来看，二者在对语言的认识上也存有相同之处。首先，都持语言活动或方式论的观点。张士一认为语言是“反映人生其他一切活动的活动”，但“语言活动不是一种独立的活动，而是靠有其他的活动才成为活动的”[12]。弗斯也认为语言是“人类活动的一种方式，并非仅仅是一套约定俗成的符号和信号”，因为“我们生活下去，就得学习下去，一步步学会各种语言形式来作为投身社会的条件。语言是做事情的方式，是让别人做事的方式，是一种行为方式，是迫使别人行动的方式，是一种生活方式。”[13]其次，都强调语言的“意义”与生活环境或语境的关联。张士一提倡“使英语和学生的生活发生良好的关系，要选择切合于学生目前生活和以后生活需要的语言材料”，比如“浏览式阅读需特别注意意义之分析，而不凝滞于不紧要之生字上，使能阅读快顺，切合生活之需要”[14]。弗斯认为语言有两种“意义，即‘语境意义和‘形式意义”。他主张把意义或功能分解为一系列的组成部分。确定每一种功能，都应当从某一语言形式或成分与某一上下文之间的关系下手。“形式意义有几个层次：搭配层，语法层，语音层”。“语境意义”与人们置身其中的客观世界有关，“形式意义”却与客观世界无关[11]（P19）。最后，都强调语言学习的过程比学习的结果更重要。张士一认为，学习的结果是重要的，但是“最关重要的是怎样达到这个结果”。外语教学不仅应“使英语的内容和意义在学习者脑筋里头产生感境（stimulus）和动应（response）的联系，即语言和实际事物的‘观念（即‘义）相联结，还要和实际事物直接联结，建立起与现实生活的必然联系。”[5]（P6）弗斯也认为，语言不仅与一个特定景象和声音的环境相联，而且深深地根植于人们赖以生存的社会活动过程中，“用最概括的话来说，我们把语言作为社会过程的一个部分加以研究”[6]（P181）。可见，弗斯同样重视语言的学习过程，强调学习过程对获得运用语言的能力至关重要。当然，二者最大的相同之处在于都不约而同地以“语境”作为他们的教学理论的核心，都看重语境在教学理论中的功能与作用，两人均是语境教学理论的提倡者与践行者。

三、张士一语境教学理论与弗斯语境教学理论的价值与影响

两种语境教学理论在形成理路与教学观点等方面有同有异，对当时以及当下的外语教学都有重要的价值与影响。

从理论的角度来看，张士一的外语语境教学理论是一种原创性的本土外语教学理论。张士一的语境教学理论及其教学实践不仅开我国语言语境教学研究与实践之先河，比弗斯的语境教学理论提出时间也要早十多年，而且体系更完备，可以说，是世界外语教学法领域内语境教学的首创者，其意义不言而喻。弗斯的语境教学理論则由于有强大的语言理论为基础，并且在教学实践中得到充分的发展，不仅成为后来影响深远的“外语情景教学法”的源头与基石，而且还对韩礼德等人提出的功能-意念法，甚至是外语交际教学法都有直接影响，是这些教学法理论上的来源与基础。从一定程度上来说，弗斯的外语语境教学理论是英国的本土外语教学理论，弗斯是外语情景教学理论最重要的倡行者与研究者。

从实践的角度来看，张士一外语语境教学理论对当时外语课程标准制定、教材编写、教学实践、师资培训等方面产生了一定程度的影响。由张士一为首所拟定的《初、高中英语课程标准》（1928年），以及他所主编的《初中直接法英语教科书第一册》《初中直接法英语教科书第一套示意图》《初中直接法英语教科书第一套温习图》（商务印书馆，1930年）和《新生活初中英语第一册》（大东书局，1933年）、《新生活初中英语第二册》（大东书局，1936年）等都体现了语境教学的理念，如《新生活初中英语》就强调英语教学应切于生活、与学生的实际生活相联系。“语境教学”所强调的“实用”“生活”等理念成为英语教科书编写的指导思想[15]。此外，张士一还进行了中学英语教学实验和全国英语教学状况调查，并提出教师培养必须设置九类课程，其中应设有培养学生语言观的语言学类、培养学生教育观的教育学类和心理学类以及培养学生教学能力的教学法类。这些都在一定程度上体现了张士一的语境教学法思想。弗斯的外语语境教学理论对当时英国的外语培训尤其是对于后来的特殊用途外语教学具有直接的指导价值。由于其基于英国空军情报人员的外语短期集训，弗斯和他的教学团队专门制定了有针对性的教学大纲、编写了培训教材，并在课堂教学中开发出以“语境”和“意义”为总原则的语境教学策略与方法，教学效果得到英国政府首肯，因此获得了功勋奖章。

从历史的角度来看，张士一所创立的外语语境教学理论在教学法研究史上极具开拓和创新的价值，对其他教学法的形成也有潜移默化的作用。张士一外语语境教学理论为外语情景教学法和中国语文语境教学法提供了渊源和基础，而且对后来的暗示法、交际教学法和体验式教学法等都有直接或间接的影响。弗斯的语境教学理论在教学法发展史上也留下了浓墨重彩的一笔，他的“针对意义的语境方法”不仅是后来外语情景教学法的理论源泉，还是功能-意念教学理论的思想基础，对交际教学法也有潜在影响。

外语教学长期以来都是各国教学的重点和热点，外语教学法则由于直接关联教学理念和教学技巧，对外语教学具有指导意义。当下，外语教育正经历国际化与本土化的双重考验[16]，我国外语教学正处于改革的十字路口，人们对外语教学在基础教育中的地位和作用提出了不同的看法，教育部及相关机构也已陆续出台外语教学的指导意见。外语教学将走向何处受到人们的密切关注。我们认为，外语教学始终应是一门重要的工具性和素养性课程，与其在外语课时与评价上莫衷一是，各种教学法轮番登场，在不断更迭的教育技术潮流中不知所向[17]，不如潜心实际的教学场域，由教学现实出发，以教学法为切入点，通过梳理教学历史，由史明鉴，追本溯源，了解不同时期国内外外语教学专家对外语教学法所做的开创性工作。张士一和弗斯作为同一时代处于完全不同的教学情形下的两位教学专家，提出了“外语语境教学理论”，他们的理论在各自国家的场域来说是一种本土的外语教学法，在外语教学的场域来说又是一种元的研究和探索，二者虽各有千秋，却又同中有异，共性与个性共存。经由历史比较的视角，我们不仅可以厘析这两种外语教学理论发展的脉络与路径，更可从中归纳出他们的关联性特点。这对于已进入新常态的外语教育[18]，对我们创建具有中国气派的本土外语教学法体系以及对外语教学的未来发展都极具参考与借鉴价值，值得我们深入持续地研究和探讨。

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