不愿丢失的教育感悟Ⅰ

编者按：正值《大学教育科学》需要提升质量的时候，王伟廉教授给本刊编辑打来一个电话，说手头有一些“不愿丢失的教育感悟”。编辑收到这些感悟后，认真、细致、膜拜地读过，受益良多。“感悟”共36个问题，是王教授1978年作为恢复高考后的第一批大学生之一，“在教育领域摸爬滚打了34年”后退休五年内的思考、心得、闪念和顿悟。按照王教授的话说，“这些感悟可能是不系统的，也可能是不精确、不严谨的，有些还未来得及上升到理论层面”，但它真实地记录了一位教育者、研究者和办学者，对教育思想、教学改革和教育管理等的心路历程。因而，不仅作者本人感到“不愿丢失”，而且对其他教育工作者来说，这也可能是很珍贵的。本刊基本按照“感悟”的原有顺序，每期选择几篇分6期刊出，以飨读者。

一、关于教师职业

但凡涉及到一种职业，总会有一些比喻或者描绘。但有些职业的比喻和描绘比其他职业要多很多。教师可以说是其中最多的。正面的，如：太阳底下最光辉的职业、最伟大的职业、人类灵魂工程师、园丁、蜡烛等等。不太正面的，如：孩子王、教书匠等。负面的，如：别的干不好才来干的职业等。

在我看来，教师职业就是一个普通的职业，是人人都可以从事的职业。这一点和其他职业比较，没有太多的区别。那为什么对教师职业会有这么多期待，又同时有很多的不屑和贬低？原因就在于这个职业具有明显的两面性。它既是人人可为的职业，又是社会期待颇高的职业；既受人尊重，也被人低看；既有尊严，又显寒酸……总之，它在社会分层中永远处于中间位置。然而，为什么有时它又明显地起伏？这就要看它所处的社会状况和同一社会状况下不同阶段的状况。具体说，一个真正尊重教师职业的社会，一定会把那些能体现社会地位的因素添加在这个职业中。例如：经济收入的提高、社会福利的倾斜、政治待遇的提升等。在一个真正尊重教师职业的社会中，也会因社会所处的不同阶段而有所不同。例如：在教师紧缺阶段和在教师饱和阶段，在经济上升阶段和经济下行阶段，政治的不同影响阶段等，也会在对教师职业的认知上和实际对待上有一些起伏。

然而，与其他职业相比，教师职业也确实具有一些不那么普通的“特质”，以致每每提到这个职业，总还是让人觉得与其他很多职业有不同。仔细想想，可能这种“不同”或“特质”在于认识主体将自身或者亲人“托付”给某人时的情感体验：即认识主体将要通过这里来获得某种切身利益，而这些切身利益又往往与认识主体或其亲人的生存、健康、发展和未来幸福息息相关。仔细分析就不难发现，具有这种“特质”的职业少之又少。除了教师职业外，也只有医生职业可以与之媲美了。

与医生职业比较，在普通百姓眼里，教师职业在受人尊重方面似乎不如医生职业。但在古代，皇帝只有和教师同处时才不讲位尊位卑的礼节，而御医则享受不到这个待遇。现代社会中，国家主要领导人常有看望慰问自己的老师的举动，而未听说公开看望曾给自己治病的医生。就这一点看，教师职业似又比医生更受尊重。

我们说教师职业是人人可为的职业，并不是说这个职业没有门槛，而是说，它不像有些职业需要一些先天的条件。如：某些体育职业、某些需要特别灵敏的感觉的职业等等。但要成为一名合格的教师，也需要一些特别的素质或因素。只是这些素质或因素难以像上述那些职业那样容易观测或测量，因而也无法作为硬条件来设置门槛。而这些素质或因素对于教师职业却是至关重要的。这里仅举一个例子。

《读者》杂志上曾登载了一段文字，大意是说美国一个本科毕业的女生去报考师范学院（注：在美国若想当中小学教师，必须本科毕业后到大学的师范学院修完硕士学位课程才有进入这个职业的资格），笔试通过后要参加口试。口试的考官根据口试情况可以决定是否录取。考官只问了该女生一个最普通的问题：你为什么想当教师？女生则说了如下这些话：

我早先一直想當个名人，可后来发现当名人太难了，就决定做个名人的妻子。但后来又觉得做名人的妻子也不容易。最后决定来做一个名人的老师。

考官听了女生的这番话，当即表示：你被录取了。

这个故事我曾讲给不少老师和研究生听，并问他们：考官为什么会录取该女生？可惜，没有人的回答令我满意。

其实，这个段子说了几层意思：一个是说，教师这个职业是别的干不了才来干的职业；另一层意思是说，自己干不了的事，我会极力让我的学生去实现；最后一层意思是，对学生成为某种人有着很高的期待，这恰是教师职业最看重的“特质”之一。前两层意思不用解释，最后一层意思则涉及到一个著名的心理学研究成果，即著名的“皮格马利翁效应”。

简单说，“皮格马利翁效应”也称“期待效应”，是由美国心理学家罗森塔尔带领他的团队做出的一个重要研究成果。其成果的主要结论是：如果教师传达给学生“我对你抱有很高的期望”的信息，那么学生就会在很多方面取得明显的进步。在当代，“期待效应”已成为各级各类学校的重要教育原则。美国教育界人士把它列为优秀本科教学的七原则之一。

我们常说，做一名好教师必须爱学生。我觉得，教师的“爱”不是仅仅关心学生，特别是不能仅仅理解为只关心学生的生活，而是必须传达对他们的期待的信息。而且，这种传达必须是真心实意的，而不是虚情假意的。因为研究结果表明，教师对学生的期待是通过一个眼神、一颦一笑、一个不经意的动作传达出来的。虚情假意的“关心”是会被学生轻易就识破的。所以，杨福家院士曾说，大学不仅要有大楼、大师，还要有大爱。没有对所有学生的期待，“爱”就变成了空口号。

一言以蔽之，教师职业既伟大又平凡，既光辉又平淡，既高尚又普通。而归根到底，它的职业名片的最终印制者是这个职业的从业者，而不是别人。要获得社会的尊重，也需要教师的自尊自强。

最后，我还想说的是，正因为教师职业的上述特质，在一定的社会条件下，当我们受到学生尊重或者不被学生尊重的时候，并不表明教师这个职业是受尊重的或者不受尊重的，而是表明从事这个职业的这个人是否受到尊重。而且，“一日为师，终身为父”这样的尊师重教话语是就学生而言的，不是就教师而言的。学生一旦修完所授课程，或者一旦毕业，教师的职责便完成了。学生继续把你看作教师，那是学生的认知。你自己就不要总是把自己当作那些曾经是你学生的老师了。如果曾经的学生需要你的帮助，那你也应该以朋友或同行的身份去帮助他们，尽可能不要仍旧以教师身份去帮助。“桃李满天下”是为师的荣耀，而总是炫耀“满天下桃李都是我的功劳”恐怕就不是教师职业的特质，而恐怕是某种个人特质了。

二、师生关系

这个话题也可以看作是前一个话题的延伸或拓展。

在读研究生的时候，看到一份材料，说是哪个国家的一个教育研究者一辈子就只研究师生关系。可见，这个问题特别复杂。其中，有一个观点至今记忆犹新。研究者经过长期研究，发现师生关系从亲密程度来看，那些和学生“打成一片”的教师，的确是学生比较喜欢的类型。但如果学生碰到了特别重大的问题需要做出决定的时候，却往往更倾向于去求助那些平日更显得威严的老师，而不是去请教和自己“打成一片”的老师。研究分析认为，这些学生可能是觉得与自己“打成一片”的教师更像是与自己一样的同学，而不是能解决重要问题的长者。如果这项研究结果是可靠的，那么，对于不同的教师类型，就不要只青睐某一种类型。各类型教师各有各的长处，学生在不同类型教师那里都可以有所收获。

美国的一项研究也把教师按照“与学生的亲密程度”和“倾向于教学还是倾向于科研”两个维度，划分为四种类型。我在一本著作中有引证，这里不再重复。

师生关系涉及的问题很多，有些我们比较熟悉，有些则比较陌生。我们的教育工作领导者应该了解这方面的研究结果，根据这些结果来要求和理解我们的教师。

三、学校是做什么的？

对教育界来说，特别是对校长来说，这个问题好像不应该成为问题，可这个问题偏偏就成了問题！

只要学过教育学的哪怕很粗浅的一点知识，就一定会记得关于学校和学校教育的基本表述：它是有计划、有系统地进行教育的机构或场所。这话没错，但有瑕疵。学校外的教育活动就没有计划和系统了？比如：家庭教育，有些甚至比学校的计划性和系统性一点不差甚至更强。

那么，瑕疵在哪里？我这里仅举出一个大的瑕疵：学校所要进行的教育与社会上的教育和家庭教育的一个大不相同是，学校要承担的教育，一定是社会上和家庭里进行得不好或不如学校进行得好的那些教育。试想，如果不建立学校，社会和家庭同样可以完美无瑕疵地完成所有的教育任务，那建学校做什么？所以，学校所承担的教育，是其他社会机构和家庭做不好的。这一点看起来好像不怎么重要，其实非常重要。如果对此认识模糊，学校就不可能办好，至少存在办不好的风险。

可能会有人问：我们老百姓，甚至普通教师，不知道学校是做什么的，那又有什么关系？只要学校校长知道就好了。可是，学校校长有多少人知道上述道理呢？根据我的观察，知道这个道理的校长恐怕不多。为什么这么说？我说一个现象，从中就可以推断出上面的结论。

曾几何时，中国大陆的中小学提出过一个看上去很拉风的口号：一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。不少学校还把这个口号贴在了学校的醒目位置。

初看起来，这个口号朦朦胧胧给人一种非常好的感觉，似乎体现了学校以学生为中心的办学理念，在一定程度上扭转了把学生放在次要位置的风气。对此应该给予喝彩才是。可是，仔细分析，这三个口号中却有两个经不起推敲。

毫无疑问，“一切为了学生”乃是学校区别于其他机构的本质特征。有了这一句本来是够了，可国人中总有“语不惊人死不休”之士，非要加上后面两句不可。而恰恰是后两句，把本来挺好的一句口号硬加上了两只“足”，而且是两只“病足”。它们的病把本来好好的躯体也影响了。

下面就来分析一下第一只“病足”。

“学生的一切”意味着什么？吃喝拉撒、生老病死、衣食住行、柴米油盐酱醋茶、婚丧嫁娶……显然，学校不可能包打天下。也许有人会说，你这是吹毛求疵。我们说的只是学生在学校里的学习生活中的“一切”。好吧，那就把前面所说的学校该承担的教育拿出来衡量一下：那些属于家庭教育、社会教育的内容，学校也要承担吗？如果学生提出了基础教育任务以外的要求（比如想学习广场舞、街头雕塑或大学里才能学习的国际贸易、量子力学等等），你学校都要满足他们吗？而且，即使你有能力去满足学生的各色要求，我们办学总要以各级各类学校的基本任务为依归吧？况且，我们提倡有所为有所不为的办学理念，与“一切”的界线究竟在哪里？

我想，说到这里，大家都会明白，“为了学生的一切”不仅是一句无法落实的口号，还是一句容易把教育思想搞乱的口号。顺便说一下，口号这种东西是不能直接指导实践的，而且由于口号的抽象性，用它来替代具体的事务，是一件很不靠谱的事。而且，用抽象偷换具体，也是一种最危险的错误（参见列宁：《论口号》）。而且，即使把这个口号看作一种教育思想，按照学界对教育思想的品格的诠释，那些没有具体的课程与教学涵义的教育思想，也是没有意义的。

再来分析一下第二只“病足”。

“为了一切学生”这个口号的本意或许在于把“因材施教”贯彻到发展速度和发展类型不同的所有学生身上，做到“既要重视学习速率快的学生，又要重视学习速率慢的学生”，“既要重视学术型的学生，又要重视职业型的学生”，“既要顾两头，又要顾中间”……这里的逻辑看上去真的是无懈可击。而在实践上，就学生的水平差异来看，由于班级授课制度的局限和当前教育成本的约束，教学内容的难度和份量只能大约适合于某些层面的学生而不可能照顾到所有学生。因此，有学者认为，一些国家的教育主要针对的是某一水平上的学生，例如：美国教育针对的主要是尖子学生；中国教育则主要针对的是中等水平的多数学生。这种说法是否与事实相符，并不是问题的关键，而教育内容不可能针对水平参差不齐的所有学生则显然是不争的事实。

再从学生的类型差异上来考量，新中国诞生初期的十七年里，基础教育阶段还从学术与职业技术两个类型的学校设置上来达成解决这一问题的目标。可后来一股脑把职业学校和技校全部砍杀掉，使得这一类型的学校在相当一个时期变得全无踪影。若按照美国基础教育的办法在普通中学开设职业课程和技术课程，以便于那些没有考上大学的学生顺利走入社会，也不失为一种办法。只可惜无论从师资还是设备、从教材到实习场所和实训基地，都随着那次砍杀而大伤元气，以至于后来恢复起来是如此地大费周折。今日普通中学与职业学校和技校之间的交叉和横向流动仍然显得干涩和不便。此时，奢谈“为了一切学生”，无异于痴人说梦。

上面说的是基础教育阶段。那么，大学是做什么的？本质上，与中小学一样，也是只做自己该做的，不能把手伸得太长。社会也不能对大学要求过多，以致超出了它的功能界限。美国的一些大学曾经被广为诟病，说它们如同百货商店，学生想购买什么，在大学都可以买到。这是不是说美国的大学在一定时期内表现出了“为了学生的一切”？或许是，但也不是，因为美国的大学之间差异太大了。有高教界人士认为，这种差异比国家之间的差异还要大。所以，如果有人批评美国的大学“如何如何”的时候，所针对的仅仅是某些大学或某类大学，而绝不可能涉及所有大学。这一点和我们中国不同。我们批评大学“如何如何”的时候，几乎就是每所大学都存在的。顺便提一句，根据以上关于美国大学多样性特点的描述，美国高等教育不存在所谓“美国模式”。如果有人（哪怕是名人）从美国来中国或者从中国去美国转一圈又回来，说美国大学“如何如何”，一定是说的美国的某些大学，而绝不代表美国所有大学。如果这些人用“美国大学模式”或“美国高等教育模式”笼统谈美国大学，那这人一定要么根本不懂美国高等教育，要么就是乱说。

四、高考指挥棒背后

对教育的批评声中，恐怕对高考的批评声音最大。可是，你看看其他国家，几乎都有高考，只是形式不同罢了。为什么人家的批评声没有我们那么大？这里不想就高考本身的欠缺来讨论，而是从另一个角度探讨一下高考为什么在我国遭到如此多的诟病。

我想探討的角度是大学的社会功能。翻开高等教育的文献，在论述大学的社会功能时，很少关注它的一个重要功能——社会流动功能。什么是社会流动功能？简单说，就是一个人由于上了大学，便可以从原来的社会阶层上升到更高的社会阶层。大学，为学子提供了向上流动的机会和本钱。这个功能也可以看作是整个教育的功能，只是大学发挥此功能的作用更明显和巨大。

而考试作为进入大学的准入条件，所具有的作用就只是选拔。试想，一个人考入了大学，可是因成绩不佳而退学了，文凭拿不到，哪来流动？这里，文凭比高考成绩对社会流动的贡献就不言而喻了。所以，如果大学失去了社会流动功能，高考的“定终生”便没有了目标和依托。该考试就不会如此吸引眼球了。所以，高考改革，如果不结合大学功能来一起考量，就永远不会有满意的结果。

曾经有人说，我们的高等教育普及率太低乃是问题的关键。而这些年高等教育的大膨胀，似乎并没有给高考的问题带来根本改变。这说明大学数量的增加并没有改善多少原本就存在的不同层次的大学所发挥的社会流动功能的差异性。这话怎么讲？就是说，实现通过上大学改变命运、向社会上层流动，永远都是某些大学要多于另一些大学。具体说，清华、北大使毕业生流向社会上层的机会永远比一般本科院校要多。所以，高等教育再怎么扩大规模，社会分层却永远处于一定的阶层比例。上层社会永远是社会的少数，中间阶层（中产阶级）数量可能会很大，却永远抵不过期望进入上层的毕业生的数量大。因此，这种竞争看似是高考的竞争，实际上却是大学功能的竞争。

显而易见的是，任何国家都不会追求把所有大学都办成一个水平，也不可能办成一个水平。因此，从社会流动与高考和大学功能的关系这一角度看，解决高考问题的途径实际上只能从两个方面进行：一个是引导整个教育体系多分枝（分类），二是大学实行宽进严出。第二个方面在中国社会讲人情、凭关系办事的现实状况下，不说不可能，至少一时半会儿难以做到。因此，在中学后教育阶段尽可能根据社会分工多设置些面向不同学生的教育机构，可能是缓解（完全解决恐怕还需要综合其他因素来进行）高考指挥棒问题的最佳选择。

在读研究生期间，曾听一位研究教育史的老师说，解放前有位教育家提出，在中国的文化历史背景下，整个教育的结构应该遵循“少分段、多分枝”的原则。这是什么意思呢？就是说，中国自古以来，等级划分明显，等级意识浓厚，反映到教育中，纵向划分就多，横向划分偏少。例如，原来的小学划分成初小和高小，中学则分初中和高中，大学有专科和本科。这就是所谓“分段”。当然，这种情况与早年教育不发达有关。但国人已习惯了把这些划分都看作是等级不同。以大学专科与本科的关系为例，尽管教育主管部门一再强调两者是类型不同而非层次不同，但在办学过程中却一直难以扭转“把专科办得像本科的次品或压缩版”的现象。这其中也有社会分配制度在强化这种等级观念上推波助澜：专科毕业生就是比本科毕业生工资少，哪怕干的是一样的工作。

“多分枝”实际上已是很多国家的做法。我国已开始注意这个问题。但如果要解决除了走学术道路以外的其他道路的学生的分流问题，让那些不适合学术工作，或者说更适合其他工作的学生乐意去别的“分枝”（如技术和职业分枝）学习，需要解决的是两个方面的问题：一是设立与职业社会配套的职业院校或者在大学里开设多样的主修专业；二是必须用法律来保障，无论从哪个“分枝”毕业，工资都应该至少相同或大致相同。这两个问题一旦解决，高考指挥棒问题就可以缓解至少一半了。

五、培养创新人才的任务怎样完成？

我一直就很赞同这个观点：创新不是教出来的。那是怎样产生出来的？

偶然阅读一本《职业教育学》，记住了其中一个理论。该理论说，创新需要五个保障系统：知识系统、思维系统、动力系统、时间系统、实践系统。书中并未展开描述这五个系统，但从这一概括本身，就可以发现，学校如果提供了这五个保障系统，创新就会产生出来。

为此，我仔细循着这五条线索搜集相关证据，并逐渐形成了一些自己的看法。

简单地说，如果学校能全面提供有利于创新的这五个系统（亦即有利于创新的知识、思维方式、学生创新动力的保护或激发、创新时间的保障以及有利于创新的实践机会的提供），那么，学生就有可能具备了进行创新的内在条件。如果他们毕业后走入社会，当遇见有利于创新的外部环境时，创新便会发生。概括起来，学校培养过程的任务就在于提供上述保障，未来的创新实现，则取决于环境因素。所以，我们在讨论创新人才时，不要把学生具备与否创新的自身条件与实现创新的外部环境条件混在一起评论，因为这是两个问题。就是说，有创新的自身条件的人，若没有碰到能激发创新活动的外部环境，创新活动也无法实现；而只有外部环境因素，没有创新的自身条件，同样也难以实现创新。对于我们教育研究者来说，研究如何使学生具备创新的自身条件，则是我们义不容辞的责任。

下面我们就展开讨论这五个系统。

（一）知识系统

什么知识最有利于创新？这个问题好像是斯宾塞的“什么知识最有价值”的现代升级版。关于知识，我在归纳教育思想的范畴时，把它作为“知识观”提出来，是因为“知识”是一个相当复杂的概念，而且对它的理解很不相同。例如，国内很多学者对“知识”的理解过于狭窄，以为知识就是关于“事实”和理论的一套陈述。而像“态度”、“价值”、“技能”可能都不被认为属于“知识”。再如，关于“知识”的真理性，也有不同的认识。比如，杜威就认为知识的真理性是相对的，甲认为是真理，乙可能认为不是真理。所以，在学校里传授什么知识，一直就存在争议。因此，斯宾塞提出的“什么知识最有价值”命题，就成为教育的永恒话题。而这个话题又与学校课程研究领域的两个基本问题不谋而合。这两个基本问题就是：教什么和在学校里教什么。因此，但凡碰到社会上对学校培养的人才有新的要求时，这个命题就会被提出来，而且一定是以这个新的要求的语言表达出来。当下社会需要创新型人才，故而就有了“什么知识最有利于创新”这样的命题了。

要回答这个问题，并不是一件简单的事。如果按照严格的教育研究方法和程序，也够研究一阵子了。不过，已有研究成果或许对回答这个问题有所帮助。而且，这些研究成果提示的“药方”即使对创新没有直接作用，也会有间接作用，而且至少不会有不良副作用。下面就是几个这样的研究成果：

（1）本学科具有广泛迁移价值的知识；

（2）本学科基本理论；

（3）其他学科的上述内容；

（4）具有永恒价值的经典。

当然，还有其他一些研究成果。但从知识的角度看，对创新影响较大的主要就是这些。其中，“各个学科中具有广泛迁移价值的知识”历来是教育理论界认为最有价值，从而也应该是对创新最有价值的。为什么这么说？因为人们发现，在学科交叉处最容易产生创新，而某种知识的迁移越是广泛，产生学科交叉的可能性也就越大，知识之间的交叉和互动的机会也越多。特别是那些具有横跨多个学科的迁移品格的知识，更是如此。像曾经的“老三论”、“新三论”等横断学科、边缘学科和交叉学科，更是为创新提供了广袤的土壤。

迁移作用的大小往往取决于知识的基础性、交叉性和普适性。因而，强调不同学科的最基本的知识和理论，对创新无疑具有重要影响。这一点似乎不必多说。

（二）思维系统

创新离不开高水平的思维，这一点并无争议。但如何界定能为创新提供思维基础的“高水平的思维”却不是很容易的事，而要确定出这种高水平思维的“系统”，就更加困难了。

不过，目前的思维研究成果也多少揭示出思维与创新的关系。而且，在国内外教育界，越来越多的学校开始重视“有效思维”的获得，甚至有些大学已经把它们列为最重要的培养目标。笔者对此有一些零散的、但自感十分重要的认识，提出来与大家分享。

1.思维范畴的平衡是创新不可或缺的

在思维研究中，研究者常常把互为补充或者品格迥异的两种思维组成一对范畴，以便使人容易理解和把握。比如，与创新有密切关系的有这样两对范畴：演绎思维与归纳思维、聚合思维与发散思维。所谓“平衡”，就是要避免某一方面思维的过弱甚至空白。下面略加展开讨论。

关于聚合思维与发散思维，大家比较熟悉。比较大众化的理解就是，聚合思维关注解决问题时的逻辑论证，发散思维则关注解决问题时的突破口或方向。有人把前者描述为理工科的习惯思维方式，把后者描述为人文艺术学科的习惯思维方式。但在创造活动中，两种思维方式都是必需的，而且应该是相对平衡的。胡适先生曾提出解决问题时要“大胆假设小心求证”，也可以看作对这一思维范畴的一个通俗的解释。另外，商界总结的“头脑风暴”方法在决策时的运用，也从一个侧面说明了两种思维方式的相互配合对创造性地决策的重要性。所谓“头脑风暴”，就是决策过程中，让所有参与决策的人在决策会议上尽可能把所能想到的办法一经想出便说出来记录在案，不管这些办法多么幼稚可笑甚至古怪离奇。之后，再一个一个仔细论证其可行性。后来，这个办法逐渐演变为一种教学方法。其主旨与胡适的“大胆假设小心求证”有异曲同工之妙。

由此，我们不难得出结论：文理渗透、理工渗透、通识教育等强调学科之间互相借鉴的教育理念和途径，其追求的不是蜻蜓点水式地了解一些其他学科的概况，而是寻求获得其他学科的思维方式！因此，在课程安排和教学目标的厘定上，思维方式的获得应该排在首位。

必须说明的是，我国在思维的逻辑性方面存在明显的缺失，这或许与中国长期以来的文化传统有关。尽管中国被称为数学之乡，但除了数学，逻辑在其他领域的运用，特别是日常生活中的运用，显得格外苍白。这种现象直接影响到创新活动的落实。

再来说另一对思维范畴——演绎思维与归纳思维。

粗略地讲，演绎就是把一种理论通过一定的逻辑步骤推演到另一情景中的事物，从而得到新知识；归纳则是把那些个别的现象提升为一些普遍规律和原理，从而获得新的知识。简单说，演绎是从一般到特殊的思维方式，归纳则是从特殊到一般的思维方式。

在人類的认识活动中，这是两种重要的思维方法。对于创造性活动，演绎和归纳同样也是一对相互依存、相互渗透，又不可或缺的逻辑思维方法。

以上这些，恐怕很多人都耳熟能详了。问题在于，有多少人知道，在今日大力提倡培养创新人才的时代，我们的教育是不是在培养过程中使两种思维方式达到了平衡？

我下面讲两件事情来解答上述疑问。

第一件事是，我在厦门大学工作期间，一次与中国科学院数学研究所的林群院士谈到大学的数学课程改革问题。林院士说，他在河北大学数学系正在进行一项改革，缘由是看到美国大学的数学课本比中国的薄，但好东西却在这薄本里，原因是美国的数学课本是用归纳思维编制的，而我国大学的数学课本是用演绎思维编制的……

我不敢保证我所转述的林院士的话是否准确无误，但可以保证关于两种课本是由两种思维来编写的那些话，是不会有误差的，因为我那时特别关注教学改革中的师资培训問题。所以，我还追问到，教师是否适应？记得很清楚的是林院士说出了另一句话。大意就是，因为我们的教师也都是被演绎思维培养起来的，所以适应美国课本的确是个挑战。

这次谈话给我印象很深。关于思维范畴应平衡培养的观念，从此扎根在自己的教改思路里。

第二件事与第一件密切相关。那次谈话之后，只要一有机会，笔者就会询问我们的教师，不管是哪个学科的，他们有否在自己的教学中有意培养学生的归纳思维（演绎思维是我国教师的长项，不用询问）。出乎意料也是意料之中的是，没有一个教师给出肯定的回答。

尽管就我的了解，有些教师可能会结合各自学科，在无意识中培养了学生的归纳思维，但可以肯定的是，有意识地用这种思维方式培养学生或编制教材，我是一个也没有发现。

以上两件事至少可以说明，在演绎和归纳这一对思维范畴上，我国教育是很不平衡的。可以认为，归纳思维的有意识培养是严重缺位的！

那么，国外中小学和大学的教育中，归纳思维的有意识培养做得如何呢？前面林院士的话已反映了美国一些大学的情况。关于中小学的情况，我在拙作《课程研究领域的探索》（四川教育出版社1988年版）一书中引用了美国中学课本《人：一个学程》中的一段。其中涉及人类发展脉络的部分，就是采用了向学生提出问题、由学生自己搜集资料并得出发展规律的归纳法编制的。至于其他国家的情况，暂时无资料，不过，可以从很多国家效法美国教育这一事实上推断出来。

2.审辩式思维对创新的重要性

所谓“审辩式思维”，其实是“批判性思维”的新的译法。重新翻译的原因是，在国内，由于长期的对“批判”二字的中国式理解，当把它与思维连在一起时，难免产生误解。所以，就有学者以“审辩式”或“审辨式”取代之。我猜测，新的译法可能参考了朱熹白鹿洞书院“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的学规，在“审问”、“明辨”中各取一字而译。后来，又有人把“辨”字改为“辩”。

审辩式思维是高级的思维，关于它的解释可以轻易在网上查到，这里不赘述。我想强调的是，创造性是离不开高级的思维的。在我们的教育中，对思维的重视程度仍然不是很高，有意识的思维训练还不普遍，尤其是对学生进行系统的高级思维的训练，在我国大学里还不多见。这也是培养创造性的一块短板。

这里顺便说一下，在思维研究领域，我国学者由于研究成果少，又缺少量表，无法对思维训练的效果进行测量和评价，也是影响我们顺利进行思维训练的一个很重要的因素。关于审辩式思维，国外有的研究将这种思维细分为二百多个具体项目，也尝试在某些学科领域开发研制量表（听说在英语教学领域就开发有这样的思维量表）。有效思维的培养在我国还任重道远。

3.多学科思维

既然创新常常出现在学科的交叉处，那么，创新的实现就一定与多学科思维有着必然的联系。那么，如何获得多学科思维方式？最初，学校提供给学生各个其他学科的概论课程，希冀在扩展知识面的同时得到思维训练。但人们很快发现这种概论课程只能让学习者得到其他学科的一些粗浅的印象，而无法改善思维。后来，人们逐渐用专题式的课程替代概论课程，取得了较好的成效。所谓专题式课程，就是选取能反映学科思维特点的一个专题，让修习其他学科的学生学习这个专题，从而达到了解甚至一定程度上掌握该学科思维方式的目的。比如：社会学中的“中国人口问题”，物理学中的“原子结构”等，都是不错的专题课程。我在美国做高访时，俄勒冈大学的一门为非主修生物学的其他学科学生开设的生物学专题课程，就是以研究一种鱼为专题，让学生自行收集资料、写出研究报告。近年来，国外大学的通识教育课程都普遍采用了这种专题课程的形式。

在这个问题上，我国高校的领导者还没有意识到，更不要说改革了。因此，希望我们的教育领导者，也希望教育研究专家能在这个问题上尽快进入角色，把以培养学生的多学科思维的专题课程形式重视起来，从而在具体操作层面推进创新人才培养的进程。

（三）动力系统

所谓创新的动力系统，简单说就是能引发创新冲动的动机的总和。关于这个问题，有关文献讲的尽管零散些，但多少都有所涉及。这里仅就笔者觉得可能被遗漏的、或理解上有所不同的一些动力因素跟大家分享。

1.珍贵的灵感

灵感也可以归于思维，或称作一种思维状态。由于它的偶然性、突发性，所以我们还是把它归于动力因素。

灵感在创造活动中是不可缺少的动力因素。这一点尽人皆知。但这一因素重要到什么程度，却有不同认识。就创造活动而言，最早拿灵感说事的也许是爱迪生。上小学时就隐约听说过他的那句“99分汗水和一分灵感之间关系”的名言。不过，那时全世界的理解好像都在于把爱迪生的这句话作为“天才出于勤奋”这句话的诠释，让人们理解为“汗水”才是创造的重要因素，而“灵感”给人的感觉是重要但没有汗水重要。因为被引用的那句爱迪生名言中，99比1这个数量上的悬殊，按照通常的逻辑，当然会得出这样的结论。后来，在《海上文坛》杂志上看到一篇文章。文中说有人发现了爱迪生关于灵感和汗水的这句名言的手稿。他的原话大致是这样的：人的灵感随着年龄的增长而递减，而对于创造活动来说，付出99分汗水也必须有1分灵感……后来，在网上搜索，有的条目还加上了一句话：灵感比汗水更重要。

笔者没有去考证爱迪生的原话，无法论证究竟他是怎样说的。但这并不重要。重要的是，一个不可缺少的因素无论比例多么小也还是不可缺少的。

曾经听过袁隆平院士的电视讲座，在讲座中他反复强调在杂交水稻研究过程中灵感的重要性。当然，袁隆平院士为此付出的汗水有目共睹，他自己也不好总把自己如何勤奋挂在嘴边。但当“汗水”的问题排除之后，最先强调的一定是他认为特别重要的，这一点似乎没有任何悬念。

如果上述爱迪生的原话不是真的，有了袁隆平院士的讲座，我想也足以说明灵感在创造活动中的重要性了。

有人说，灵感并非与生俱来，它是在长期学习、实践基础上产生的。而爱迪生的原话里似乎灵感是与生俱来的，至少让人觉得，人的灵感产生的某些生理心理机制或支撑灵感产生的心理因素中，有些确实是先天具备的。比如，好奇心，它对于灵感的捕捉一定会有某种作用。因为我们难以想象一个没有好奇心的人会产生灵感，而好奇心通常被认为是与生俱来的。不管怎样，在我们的教育过程中，在培养学生的创造性过程中，就动机来看，灵感是需要保护、需要鼓励、需要激发的。

2.焦虑是好东西还是坏东西？

一说到焦虑，往往使人联想到抑郁症。的确，焦虑到一定程度就会被医生诊断为病症，称为“病理性焦虑”。而如果一点焦虑都没有，也不正常。医学研究也表明，一定程度的焦虑，对于调动身体的各种机能是有益处的。关于创新与焦虑的研究也揭示出同样的结果：即中等水平的焦虑最适合创新。或者说，创新活动在中等焦虑条件下效果最好。

那么，如何确定一个人的焦虑是处在怎样的水平上呢？目前已经研制出了《焦虑量表》，通过测试，可以判断一个人的焦虑水平的状况。这些研究成果为我们诊断焦虑提供了科学的方法。

遗憾的是，在我们的教育领域，很少关注这个事情，有时候甚至“跑偏”。曾听到一些大学老师说，要给学生压力，这样他们才会有动力。有的研究生导师甚至认为，论文是在压力下“逼出来”的。中小学老师我不太了解，但从一直以来对“题海战术”和作业过多以及对学生课业负担太重的批评浪潮中，不难窥见过高的焦虑已经比较具有普遍性了。“有压力才有动力”这句本来对那些人心懒散的单位职工具有相对真理性的激励语言，被泛化到学生身上，而且在一些形而上学思维严重的人那里甚至演变为“压力越大，动力越大”的谬误。

最后再说两句：（1）中等焦虑状态也同样适合教师和其他所有被希望有创造力的人们；（2）如何达到第一句话所希望的状态，各位领导和决策者啊，你们懂的。

3.兴趣是个什么东西？

心理学认为，最好的学习动机是求知欲。而求知欲与兴趣和好奇心密切相关。把这个道理用在创新上，同样适用。

创新与好奇心的关系，人们不陌生。作家叶永烈曾以《真理诞生于一百个问号之后》为题，讲述科学家们发现真理过程中对疑难（杜威语）产生的好奇，以及借助这种好奇，推动着他们的探索活动一直到发现真理。这里不拟展开讨论。

兴趣是学习的动力也是创新的动力之一，似乎也没有什么可说的。包括杜威在内的很多教育家都强调了培养学生兴趣的重要性。有学者甚至认为，培养兴趣是教育的第一要务。但兴趣是什么？可能不同的人有不同的理解。我们这里不妨多说几句。

先说一下美国。极力主张培养学生学习兴趣，并把兴趣放在首要位置的教育家，当首推杜威。他的“儿童中心主义”教育思想影响了美国教育，也影响到其他国家的教育。但几十年以后，人们突然发现，很多教育实践者误解了杜威的这一思想。一位记者把这一误解写进了他的重要历史著作《光荣与梦想》。在书中，他不无调侃地指出，人们把培养学生学习兴趣误解为让学生觉得“学习好玩儿”。

再来说中国。曾几何時，“快乐教育”的口号充斥了很多教育文章，对此褒贬不一。仔细分析，确有人把“好玩儿”当作了兴趣的同义语。诚然，好玩儿有时确实反映兴趣，可兴趣却不等于好玩儿。曾读过一篇小文，其中谈到学习有时也是辛苦的，但不能让学习变得痛苦。显然，基于兴趣的学习，一定不会痛苦。这一点似乎支持了“快乐教育”口号；而“学习有时是辛苦的”这个认识，也明显地是站在“快乐教育”的对立面的。

把前面那位记者的话和后面这篇小文综合在一起，我们很容易感悟到，基于兴趣的学习，可能会是辛苦的，但却应该是“快乐教育”的真谛；感到痛苦的学习是应该摒弃的；把学习兴趣仅仅看作是“觉得学习好玩儿”，应该明确地从“快乐教育”中剔除。

上面的三句话说完，该回到创新问题上了。兴趣对于创新，与兴趣对于学习，在性质上并无本质差别。创新有时是辛苦的，严肃的，偶尔也许有些好玩儿，但绝不应是痛苦的。

最后说一句也许得罪人但并不多余的话：在教育领域，尽量避免用某种抽象的理念或口号，来直接指导实践，因为这样做不仅会把事情弄糟，而且还会把人们思想搞乱。

（四）、（五）时间系统与实践系统

也许这样把两个题号写在一起不符合写作格式的规范，那就权当不是创新的创新吧。因为有一次开学术研讨会，主持人一开始就毕恭毕敬地请一位参会的大领导讲话。这位大领导很有礼貌并不无幽默地说：“我有话最后说，没话最后不说。”此话让我挺受触动（你懂的），故而被我牢记在心。这里正好用到后半句：没话最后不说。

（责任编辑 胡弼成）