语文阅读教学中活动设计的“四舍四入法”

徐新颖

摘要：教学的主体是学生，阅读教学活动的核心是学生的活动，教师不能用自己的解读代替学生的朗读、思考、质疑和创作。本文从语文阅读教学活动设计出发，提出了“四舍四入法”，即舍弃形式化的读，带入丰富性的演读;舍弃限制性的问，加入开放式的质疑;舍弃机械式的背，引入理解性的吟诵;舍弃反复性的抄，添入创作性的改写，在此过程中，逐步提升学生的语文素养。

关键词：演读;质疑;吟诵

中圖分类号：G633.3   文献标识码：A   文章编号：1992-7711（2018）11-0048

“读写听说”是语文阅读教学中基本的学生活动，教师设计教学活动的出发点是使学生在浓厚的兴趣中进行语文学习，并稳步提升语文素养。然而，现今语文教学中却广泛存在着学生在教师魔棒的挥舞下形式化的读、机械式的背、限制性的问、反复性的抄，使语文课堂死气沉沉，激不起学生的兴趣。那么，在教学中如何设计阅读活动，才能让学生口中倾诉出语文的真，笔尖流淌出语文的美，心中充溢着对语文的爱。本文以《湖心亭看雪》阅读教学为例，认为阅读教学中活动设计可采用“四舍四入法”。

《湖心亭看雪》是一篇描写雪景的小品文，出自明末清初文学家张岱之手。文中用白描手法勾勒出宏大、凄清的雪世界，字里行间充溢着作者复杂而微妙的情感：既有独自赏雪的孤寂，又有偶遇知音的淡淡欣喜，同时，还有作为亡国遗民的痛心，对故国的深深思念，对前途渺茫的无奈慨叹等。而更让读者感同身受的是作者那份“痴情”“痴性”，孤寂的情怀中蕴含着避世的幽愤。在教学中，教师可引领学生进行丰富性演读、倡导学生进行开放性质疑、指导学生进行理解性的吟诵、与学生探讨创作性的改写。

一、舍弃形式化的读，带入丰富性的演读

阅读是用声音传递出对文本的理解，它建立在具体的情境、丰富的内心感受中，不是形式化、空洞的表达，而是内涵丰富、意蕴真实的情感传递，需要带入读者对文本的理解。

语文阅读教学要大力倡导读、泛读、精读、美读、深读等，而这些所有的一切都建立在“演读”的基础上，所谓“演读”，即读者进入作者所创造的语言环境中，走进作者的生命体验中，“演读”让读者试图走进文本的最深处，甚至“仿佛成了作者”，这样才能还语文教学以艺术美感、生命质感。朗读、涵咏、感悟能让语文课堂温度、广度、深度、高度兼备。因为“要感受言语，最基本的是必须感受到言语的存在”。

一位教师在执教《湖心亭看雪》一文时，采用多种形式的朗读。先指定一位朗读水平较高的学生配乐朗诵，其他学生用心倾听，并用一两个词语说出感受。“个别朗诵”带学生走进孤独、伤感、淡雅的世界，随后教师通过一个问题：“现在，让我们随同张岱前往湖心亭，看到了怎样的雪景？”当解读到“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”一句时，教师请男生来读，并进行适当的指导：“此时此刻你走进了一个怎样的世界？希望能通过你的声音能让我们感受得到。”学生的声音响亮，略带缓慢，充满节奏感，由此传递出一种大地苍茫的感觉。当解读到“湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而已”这一句时，则又让女生读，并进行指导，女生的声音明显轻柔，让人感觉万物皆渺小。环境的对比直接反映在朗读的节奏、气息上，从而读者进一步感受张岱超凡脱俗、孤独的品性。除了可采用多形式的朗读外，教师还可以指导学生进行多层次朗读。即教学设计和教师引导应该有层次，做到环环相扣、层层递进，在情感上有一个升华，如听一位名师执教《湖心亭看雪》一课时，在导入之后，让学生大声读三遍课文，前两遍把字音读准，第三遍对照注释读，然后用多媒体出示划分好节奏的课文，让学生再读。在学生理解文意后，让学生带着自己的体会读，每次的要求各不一样，学生在教师的有机指导下逐步登临更高、更远的朗读境界。

语文课堂讲究“朗读”，“朗读”的最高境界是“演读”，课堂上的“演读”无需借助浮夸的动作和表情，只需要借助恰如其分的声音和投入的内心世界，就能将文本还原为立体的世界。“演读”既能满足记忆的需要，情感表达的需要，又能实现品德教育的需要。但是，语文教师要根据教学内容和教学情境的灵活运用，提高学生对文本的感受力和理解力，从而提升学生的朗读水平和课堂效率。

二、舍弃限制性的问，加入开放式的质疑

优质的语文课堂离不开教师的精心预设，更离不开学生的思考、质疑。在课堂上，学生是课堂的主角，培养学生的问题意识，提升学生解决问题的能力，是语文教师的使命。而当今的一些语文课堂，教师一味地进行限制性提问，对于学生的回答，也机械化地给予“对”和“错”的评价，在教师的“死教”下，学生难免会“死学”。于是，语文课最常见的现象就是记笔记、背答案，学生厌学，教师厌教。如何有效地避免这种现象？在语文课堂上加入学生自发的、开放性的质疑是一种有效的方式。

在执教《湖心亭看雪》一文时，一位教师巧妙地引导学生质疑。首先，让学生在一遍遍地阅读中引发疑惑，并向教师或同学提出疑惑，课堂上，学生在专注的阅读中突破一个个疑惑。当有学生问道：“我在学《湖心亭看雪》的时候发现一句——‘问姓氏，是金陵人，这句话为什么答非所问？当时发生了什么事？”教师引领学生跟随张岱的脚步去湖心亭赏雪。了解“崇祯”这个特定的时间，品析优美的语言，感受张岱对雪景的痴迷，体会张岱忧郁的内心世界，从而通过探究得知：“金陵”就是现在的南京，曾是明朝的京都。作者强调“金陵人”“客此”，暗示这引起了他对故国的怀念。

教师引导学生针对文本进行开放性质疑，开启了专属学生的阅读文本的独特之旅。在这个过程中，教与学目标的达成是顺畅的，师生的身心是愉悦的，这样的教学才能真正起到关注学生思维、开发学生潜能、满足学生求知欲的作用。

三、舍弃机械式背诵，引入理解性的吟诵

背诵文质兼美的课文是语文学习的重要方法，熟读与背诵对于词汇的积累，语言的形成，甚至对于口头表达能力和写作能力的提高，有着不可低估的作用。然而在阅读教学中，教师将背诵文本设定为教学目标之一，忽视学生对文本的理解和感受，机械式地背诵让学生对语文失去兴趣，甚至是产生厌恶之情。

理解是记忆的前提和基础，而深情地吟诵是记忆的最高境界。如要让学生对文本达到记忆的目的，教师首先要引导学生理解文本中的语言，或记叙、或描写、或抒情、或议论，不管作者采用何种方式表达，教师最好能够唤起学生的认同甚至钦佩作者这种情感表达的方式。当学生读到“惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒”一句时，感觉文字有些不合常理。如其中的量词“长堤一痕”，“长堤”一般也不用“痕”，用“条”，“湖心亭一点”亭子也不用“点”，一般都是用“座”，“舟中人两三粒”人应该是两三“个”，通过反复探究，学生明确这些量词都是把事物给缩小了。从而与上面浑然一体的浩大气势形成对比，突出这些事物在天地面前都变成了沧海一粟，可有可无，天人合一了。随后，教师对此进行示范吟诵，仿佛引领学生走进了苍茫的世界，激起了学生的钦佩之情。从“研读”到“演读”，随后，教师又动情地说道：“这么融情于景的佳句，我们有什么理由不去背呢？同学们，让我们背起来吧！”在这种情境中，学生是不会对背诵有反感之意的。

与此同时，教师还可以采用多种方式启发学生背诵，如“对歌”式背诵法。即模仿山区或某些少数民族“对歌”的方式，由甲、乙两位学生每人一句，轮流背诵;又如“接力赛”式背诵法，即模仿体育运动中接力赛跑的方式，由三个学生每人一句，上递下接，循环往复。如此花样背诵法，甚至可以让学生爱上背诵。背诵的最高境界是学生对本文陶醉式地吟诵，传达出对作品立体的理解，沉浸在作品所营造的情境中。

四、舍棄反复性的抄，添入创作性的改写

在语文教学中，必要性的抄写可以加深学生的理解，巩固记忆，但是如果教师一味地让学生进行反复性抄写，只会造成时间的无端浪费，扼杀学生的创造力。所以在语文教学中，教师可以变换着形式让学生写，如进行一些改写或仿写，同样可以巩固所学，甚至有效地培养学生的创造力。

如一位教师在进行《湖心亭看雪》一文的教学时，首先带领学生走入文本所呈现的立体世界里，并启发学生借助想象在写景处进行扩写或改写。一位学生动情地写到：“浓雾铺满湖，远望，山水和浮云相连，一切仿佛浑然一体。近看，只见残雪似银，冻湖如墨，黑白分明，格外动人心魄。湖边有些许的冰，手伸下去，一种冰寒彻骨的感觉。天地间一股寂寥之气。”学生写完，教师便请别的学生对文字进行评价。有学生评价道：“作者想象丰富，笔墨细腻，描绘入木三分。”在此基础上，教师又引导学生比较学生和张岱的文字。探究的脚步又近了一步，于是有了工笔细描和白描的区别探讨，有了写景中顺序的把握、修辞的运用、多角度描写手法的采用之类的探究。同时，教师也可变化角度，如让学生借助想象描写金陵客眼中的湖心亭雪景，体会一切景语皆情语。

创作化的改写是建立在教师引领学生熟读文本、把握意蕴的基础上的。在此过程中，学生用自己的文字揣摩作者的文字，即借助自己的思考和理解产生新的文字，这个过程也是不断巩固所学、加深理解、整合并创新的过程。

语文学习就应该在教师的引领下智慧地读、自信地诵、专注地思、自由地问、愉快地创作。在这个过程中，学生的灵魂得到了滋养，思想得到了激发，智慧得到了孕育，教师巧妙地改变了语文教学活动设计的形式，采用“四舍四入法”，可以使语文课堂真正成为绵延文化血脉，激活学生创造力的乐土。

（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽第一中学 215200）