位移：语文教与学的重构

徐地仁

摘 要 程式化是当前语文教学的弊陋之一。不遵循模式套路，对原有的东西作出改变，教学中于操作层面尝试做些看似简单的增减取舍、调整重组的努力，就可能走向创新突破。大数据背景下，获取信息的便捷，让学生完全能够获得比老师所掌握的数据更丰富的数据，与学生分享老师手中的数据，消弭教学间的上下隔膜，成为必须的健康态势。

关键词 大数据 位移 教与学

教学中如何从程式化的教学运作中解脱出来，抛弃低效的教学操作模式，努力寻求能够激活学生学习灵性、提高教学效率的策略手段，本文以此为切入口，谈一谈语文教学中进行位移重组，对于提高教与学之效度的重要性。

一、辅助资料位移

学习某个文本，能够走到什么样的地步，固然与学习者自身的能力素养有关，但相关资料的占有所体现出来的辅助作用，却是不可轻忽的重要环节。某种意义上讲，学习辅助资料占有的量与质，决定着学习者对于学习内容理解上所能达到的深度。伽达默尔在阐释海德格尔的理解前结构理论时指出：“解释一向奠基于一种前有之中。作为理解的占有解释活动有所理解地向已经被理解了的因缘整体性去存在。对被理解了的但还隐绰未彰的东西的占有总是在这样一种眼光的指导下进行揭示，这种眼光把解释被理解的东西时所应着眼的那种东西确定下来。解释向来奠基于前见之中，它瞄准某种可解释状态，拿在前有中摄取到的东西开刀。被理解的东西保持在前有中，并且前见地被瞄准，它通过解释上升为概念。”[1]这就告诉我们，对于文本的解读，首先取决于解读者与文本之间先行形成的某种关系，也就是取决于解读者自身的有关素养与所能占有的有关资料等，正是这种前有，又进一步决定了解读者对于文本可能形成的解读方向（前见），而正是沿着这一解读方向，解读者形成解讀的概念框架，从而拥有了解读的前把握。海德格尔的这种前结构理论，将前把握当作解读的出发点，“解释开始于前把握，而前把握可以被更合适的把握所代替，正是这种不断进行的新筹划过程构成了理解和解释的意义运动”[1]，前把握决定了解读的发生以至解读的运动发展。而前把握又是始于前有的，可见，对相关资料的占有，在文本解读中的作用是至关重要的。

基于此，语文教学中引导学生走入文本，就存在着一个如何根据学生的实际情况，从文本出发，为他们提供解读文本所凭依的合于教学需要的有关资料的问题。我们都知道，教师对文本的把握，最重要的依据材料是教学参考书上的相关解读，不少老师常常将其紧紧地攥在手中，以作为一种解读的圭臬，牵引着学生最终靠到这上面来。然而，这种程式化的伪解读，不仅放弃了教师自己的思考，而且全然漠视学生的个性存在，教师俨然就是一个观念的贩卖者，硬是将“现货”塞给众多的买家，不管你想不想要、愿不愿要，一律剥夺挑选的权利。一个教师如果长期秉持这种顺手拿来的教学理念，不仅会残损了学生，而且也会矮化了自己。其实我们大可不必扮演这种权威维护者的角色，我们完全可以放低身份，走到学生的身边，将自己手中的东西拿出来与学生分享。为此，教师不妨在文本学习之前，根据一定的学习目标，从学生的实际出发，将自己手中所掌握的一些解读辅助资料，选择性地位移到学生的手中，以便让他们能够更充分地展开与文本的对话，实现文本解读过程中角色的根本改变，由被动接受者转化为主动参与者。

教师若在教学中将自己手中的一些辅助资料特别是教参之类，依据学习指向，精心选发给学生，那么就尽可能地达成了在解读面前的师生同等，从而最大限度地消弭了教与学之间原有的那种距离感、上下观，为平等对话、个性碰撞创造了条件，使学生从“要我学”变为“我要学”，其学习效率会大大提高。

二、思考权力位移

大数据时代巨大的信息量与获取信息的便利性，进一步消解着解读的一元化，催生着解读的多样性，进而让个性化能够在学习中得到更广阔的施展空间。英国著名大数据研究专家维克托·迈尔-舍恩伯格教授认为：“过去我们相信自己发现因果关系的能力，如今必须意识到我们通过大数据看到的往往是相关关系。”[2]大数据之下，结论的多元化特征正在成为我们眼前的现实。为此，他将“个性化”列为学习的三大核心要素之一，指出教育必须努力做到“一个尺寸适合一个人”，“我们可以对知识的传递进行个性化处理，使之更好地适应特定的学习环境、偏好和学生能力。这样的做法，虽然不能让每个人都成为火箭专家，并且对学习者的专注、执著和精力仍然有要求，但是可以打破‘一个尺寸适合所有人的同质性，从而使学习优化成为可能”[2]。由此看来，大数据背景下，语文教师在课堂教学中追求解读个性，是完全可能而又必然的，但真正的个性保持，重心还应落在学生的学习上，我们绝不能只顾自己个性的彰显，而忽略了对学生个性的尊重。如果我们只是从传统的“贩卖式解读”中突破出来，继而凭借大数据的便捷形成自己个性化的见解，然后再以这一个性化的解读去引领所有学生，那么其实质上不过是用教师本人的个性化见解代替了教参上既定的现成结论而已，二者都是让学生的个性缺席的“一元化”解读，本质上具有一致性。

正确的做法应该是，教师在将自己所掌握的数据尽可能地位移给学生的时候，进一步将自己个性化解读的结果也提供给学生，课堂上教师不再是用自己个性化的思考解读驾驭学生思想的统治者，而是一个与他们处于平等地位的思考者，是和他们一样的基于一定数据面前的思考者。这样，整个课堂的思考权便不再掌握在教师的手中，而是实现了从“教”的一端向“学”的一端的位移，从而有效地达成对学生学习灵性的激发，实现思想的多维碰撞。

三、环节设置位移

传统的语文学习，一般包含课前、课上、课后三个环节，形成课前预习、课上研习、课后续习的三步构式。常规的做法往往是，课前老师先针对相关材料的了解、基础知识的把握和某方面问题的思考等，布置一些相对浅层的预习作业，以便课堂上能够有助于教学的顺利开展推进；课上老师便顺着预习的作业，步步跟进，凭借一系列精心设计的问题，达成学习的目标；课后则沿着课上所学，学生进一步完成老师布置的带有拓展延伸性质的作业。这样的操作安排，其构式上，将学习的过程由浅入深地有序展开，讲究步骤梯度、程序体系，符合认知的一般规律，这是科学的；但其内容设计上的呆板而乏活性也是显而易见的，且过于围绕老师怎么教而设置，没有将学生怎么学放在主要位置上。

大家都知道，源自美国科罗拉多州林地公园高中的翻转课堂，以其对传统的课内、课后学习流程与内容的翻转，实现学习效果的大幅提高，而受到人们的青睐。同样，我们的课堂也可从这里获得一些启发。我们不妨加大数据材料的前置，并基于此将课堂学习的一些主问题预先提供给学生思考，然后课上集中研讨相关问题，并汇集学生自行生成的问题，展开交流对话，以实现探讨研习收效的最大化。如此一来，某些本来出现在课堂学习中的信息材料被前移了；某些曾经是围绕教的一端而设置的环节，比如课堂提问等，被移向了围绕学的一端而设置；同时课后的延伸学习，也因此而弱化了教师的牵引性，更多地带上了学生主动求取的趣味性。课堂设计的核心必须是学生，课堂环节的安排必须灵活得体，唯有灵活自如地将“学”激发到最收效地步的课堂，才是值得称道的课堂。只顾教而忽略学的“满堂问”式的课堂，早已为人们所否定，应将那些在课堂上拿来逼问学生的问题，前置于课前，以引发出学生的探究欲，从而形成满是学生的思考追问的真正“学”的课堂。

参考文献

[1] acmilanzhu的博客.洪汉鼎：伽达默尔的前理解学说[DB/OL].网易博客，2010-02-19.

[2] 维克托·迈尔-舍恩伯格，肯尼思·库克耶.与大数据同行：学习和教育的未来[M].赵中建，张燕南，译.上海：华东师范大学出版社，2016.

【责任编辑 关燕云】endprint