坚守德育课程改革初心

沈晓敏

摘 要 道德与法治课程相比品德与生活（社会）、思想品德课程，大幅增加了法治教育等诸多新的内容和要求。但它延续了21世纪初确立的德育新课程的基本理念和基本体系，蕴涵了我国德育课程改革的初心。我们在关注并积极应对道德与法治课程的新要求、新内容时，要审视21世纪初设立的德育新课程的基本理念是否已在教学实践中得到充分体现和落实。德育课程回归做人、回归生活，追求实效的基本理念有必要在道德与法治统编教材的教学中继续坚守，唯此，法治教育与道德教育的实效才能得以提高。

关 键 词 道德与法治；德育课程基本理念；课程标准；公民素养

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2018）02-000-05

自2016年9月，我国德育课程又迎来一次重大转变：课程名称由 “品德与生活（社会）”“思想品德”改为“道德与法治”，教科书由“一标多本”变为“一标一本”。这一急速的变化给广大教师带来不少挑战。笔者认为，德育课程的这次变革既存在与时俱进的部分，又存在跨越时代的相对稳定的部分，只有把握好“变”与“不变”，我们才能沉着应对，在变化中找到教育实践的落脚点。

相比品德与生活（社会）、思想品德三门课程，道德与法治课程大幅增加了法治教育内容，同时进一步充实了社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育，融入了十九大报告精神，吸纳了社会发展的新事物和新观念。这些变化确实需要教师重新学习新知识，树立新观念。然而，我们还要看到道德与法治课程与品德与生活（社会）、思想品德三门课程之间存在的连续性。统编版《道德与法治》教材的编写依据之一便是2011年版品德與生活（社会）、思想品德课程标准。所以说，道德与法治课程（教材）延续了21世纪初确立的德育新课程的基本理念和基本体系，蕴涵了我国德育课程改革的初心，是广大理论与实践工作者深刻反思和探索的成果，它们应该在很长一段时间内为我们所坚守。当我们在关注并积极应对道德与法治课程的新要求、新内容时，还要反思21世纪初开设的德育课程的基本理念是否已在教学实践中得到充分体现和落实。

一、以“帮助学生参与社会、学会做人”作为课程的核心

2011年版品德与社会课程标准将课程理念的第一条确定为“帮助学生参与社会，学会做人是课程的核心”。“本课程特别关注每一个学生的成长。以社会主义核心价值体系引导学生的道德发展，丰富学生的社会认识和内心世界，健全学生的人格，使他们能够以积极的生活态度参与社会，成为有爱心、有责任心、有良好行为习惯和个性品质的人。”

自1949年至今，从培养“共产主义事业的接班人”“有理想、有道德、有文化、守纪律的劳动者”，到“社会主义建设的各类人才”“社会主义现代化建设所需要的道德品质、行为习惯和辨别是非的能力”，再到 “有爱心、有责任心、有良好行为习惯和个性品质的人”，我国德育课程目标越来越接地气，突出了每个人都应坚守、也可坚守的人之为人应有的道德底线。正如很多学者所指出的，教育就是育人，也就是把人从自然人变成社会人，把原始人向文明人的方向推进。这样的人区别于臣民、奴隶，是拥有独立人格，拥有作为人的基本权利，同时又拥有社会责任、履行社会义务、尊重并遵守公约和法律的人。这样的人，我们称为“公民”。品德与社会课程标准所阐述的课程目标“为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心和良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础”，正说明该课程负有培养公民素养的责任和功能。

面对急速发展、瞬息万变的当今社会，作为富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国的建设者、以及人类命运共同体中的一员，未来的中国公民不仅要拥有对他人的关怀心，对社会、国家和世界的责任感，良好的行为习惯和个性品质，还要拥有理性的思考力，成为德性和知性兼备的公民。具体地说，就是能运用多方面的知识，多角度地观察社会，洞察社会，追究问题产生的原因；在表达自身诉求、维护自身权利的同时，也能正视和尊重他人的意愿和诉求，寻求用更合理的共赢的方式参与解决社会问题，构建和谐共生的社会关系。而培养这样的公民素养，需要的是与传统德育不同的教育方式。

例如，针对一处新建公共绿地遭踩踏的现象，传统德育一般是将任意踩踏绿地的行为视作不道德行为，引导学生对这种行为作出否定的道德判断，进而指导学生通过劝说、宣传等行动来劝导更多人爱护公共绿地。然而，从培养公民素养的角度来看，教师还要引导学生对绿地被严重踩踏的实际状况展开调查。通过观察和采访，综合分析绿地被踩踏的原因。学生会发现除了人们缺乏保护绿化的意识之外，绿地的规划也存在不合理之处，妨碍了很多人的通行，于是进而思考改进绿地的方法。而为了提出一个可行的改进方案，学生要学习和运用诸如地理学、经济学和社会学的知识，观察和分析绿地与周边道路、车站、居民区、机关和企业等之间的位置关系，调查和分析行人的身份构成及其行为习惯，并与其他地区进行比较，寻找古今中外可资借鉴的案例，然后设计数个改进绿地的方案。通过与老师、同学和专家的交流，与不同观点者和利益方的对话和协商，最后确定一个相对最合理的改进方案。再进一步的话，学生还可以将自己的改进方案递交有关部门，促进公共绿地的改进。

这样培养出来的公民不仅是能遵守社会基本规范，而且能参与改进社会规则和制度，以最善的方式解决社会问题的智慧公民。一个社会只有存在更多有智慧的公民，才能产生更善的社会治理方式，实现社会的和谐。从这一点说，这样的公民必须拥有关于社会运行和社会发展方面的知识，掌握多角度考察和分析社会现象的方法和技能，以此增长社会理解力、思考力、判断力和问题解决能力。同时，还要了解和体会不同个体和社会群体的需求和处境，包括感受一部分群体的不幸遭遇，给他们以同情和帮助；还必须认同社会主流价值观和民族优秀文化传统，对是非、善恶能做出正确的价值判断。这种智慧公民的培养，需要融合历史教育、地理教育、政治教育、经济教育和法治教育等的综合课程来培养。endprint

《青少年法治教育大纲》关于“工作要求”的第一条指出：“法治教育要与道德教育相结合，注重以法治精神和法律规范弘扬社会主义核心价值观，以良法善治传导正确的价值导向，把法律的约束力量、底线意识与道德教育的感化力量、提升精神紧密结合，使青少年理解法治的道德底蕴，牢固树立规则意识、诚信观念、契约精神，尊崇公序良俗，实现法治的育人功能。”这段话不仅明确了法律与道德、法治教育与道德教育的关系，法治的育人功能，而且表明两者的结合使“参与社会、学会做人”的公民素养教育有了更加具体踏实的内容和明晰的方向。

二、以学生生活及其社会化需求作为课程的基础

品德与社会课程标准研制组组长鲁洁先生曾说道：开设“品德与生活”“品德与社会”课的最主要意义就是：“通过课程的综合，为小学生开辟一条通向他们生活的渠道，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展，特别是有利于他们的品德与社会性发展”[1]。品德与社会课程标准（2011年版）在“课程基本理念”中指出“学生的生活及其社会化需求是课程的基础”，强调“学生的生活对本课程的构建具有重要价值。课程必须贴近他们的生活，反映他们的需要，让他们从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式探究社会，并以此为基础，提升学生的生活。”

这一基本理念在道德与法治课教学中依然需要贯彻和落实。《青少年法治教育大纲》在“工作要求”第三条指出：“法治教育要遵循青少年身心发展规律，贴近青少年生活实际，科学安排教学内容，合理确定教学重点和方法，注重知行统一，坚持落细落小落实……”由上可见，品德与社会课程标准提出的德育回归生活的理念与法治教育的工作要求是相一致的。只有当教育回归生活，才有可能提高道德教育和法治教育的實效。因此，道德与法治课教师仍然要依据这一理念去设计教学，并反思自己的教学是否充分体现了这一理念。

从最近一年所观摩的道德与法治课中，笔者发现还有不少教师并未真正理解德育回归学生生活的涵义，不少课堂声称从学生生活出发，实质上却忽略、无视了学生的需求和感受。

以统编版《道德与法治》一年级第6课“校园里的号令”教学为例，有教师设计了三个活动环节：在第一个环节中，这位老师为了让学生知道校园号令有哪些，花了7分27秒时间用课件依次呈现7个铃声，让学生说出铃声表达的意思。入学已有一段时间的学生显然已经非常熟悉这些铃声表达的指令，无一说错。进入第二环节，老师再次呈现这7个铃声，让学生听后演示正确的做法，老师则对做的不够好的动作行为进行纠正。这一环节花了20分8秒，与第一环节中辨析校园号令的活动合起来，关于铃声含义的学习共用去27分35秒。第三环节，老师呈现了一些不按照号令做的现象让学生辨析：预备铃声响后，一个学生还不进教室、书桌上什么都没有准备好；出操音乐响起，其他学生已经整齐地排队，有一个学生还在玩耍没有入队。学生们无需教师指点，就能正确地判断对错。这位老师拘泥于教材上的每一幅图片和文字，而忽视了班上学生在遵守学校规则上存在的实际问题和需求，具体表现为以下三个问题：

第一，老师花了近三分二课时让学生辨别他们已经完全能辨别的铃声，重复提出学生完全能回答的低水平问题。教师所设计的教学目标“了解校园里的各种铃声及其含义和要求，并能准确辨别”，学生已经完全达到，却为此花费了大量时间。

第二，围绕“初步理解规则在校园生活中的重要性”这一难题，却没有用更适合学生年龄特点的活动让学生产生丰富而深切的体验。仅仅通过简单的问答无法让一年级学生体会规则的重要性。虽然学生会说，没有铃声（规则）就会出现混乱，就会不快乐。但是究竟会出怎样的混乱，混乱是什么样子的，教师并没有追问，无法得知学生是否真得理解。当学生对没有规则的后果——混乱——没有深切体会，缺乏实感，就很难从内心产生遵守规则的迫切感。围绕这一目标，学生更需要通过模拟情境来体验规则在校园中的重要性。例如，将班级同学分成若干组，代表学校的不同班级，每个小组一天内要开展数个学习活动；这些活动需要多长时间、如何切换，则让学生自己决定并体验决定的后果。由此，学生会体悟“校园号令”的重要性，从而建立起“校园号令”与校园秩序之间、与快乐之间的具体联系。

第三，老师未关注学生知行不一的难题，只是拘泥于坐姿端正、排队快静齐等行为动作的训练。比起坐姿不够端正、排队不够快静齐这些行为动作，学生更需要解决的是知行合一的问题。例如，有些学生虽能说出2分钟预备铃的含义和行为要求，却做不到预备铃响后及时进入教室。有可能是他下课时玩得太欢，或跑到离教室太远的地方，或很晚才去上厕所等。倾听学生诉说自己做不到的原因，帮助他们解决遵守规则的难题，这才是这堂课值得花时间之处。

三、以提高德育的实效性作为课程的追求

品德与社会课程的第三个基本理念是将提高德育的实效性作为课程的追求。而《青少年法治教育大纲》也在“工作要求”中提出“以贴近青少年实际、提高教育效果为目的”，要求“采取实践式、体验式、参与式等教学方式，与法治事件、现实案例、常见法律问题紧密结合，注重内容的鲜活，注重学生的参与、互动、思辨，创新形式，切实提高法治教育的质量和实效。”显然，道德教育和法治教育都讲求教育的实效性。那么，什么样的教育是有实效的呢？那就是学生通过教师指导发生了某种变化。这种变化可以指学生从不懂到懂，或从不会到会，或从一个视角看问题到多个视角看问题；也可以指认识比之前加深了一点，观点、态度或行为发生了某些转变。然而，在很多课堂上，笔者却并未看到学生的这些变化。

教师提高德育实效的根本就是从学生的需求和问题出发设计教学，为此，要从以下三方面反思和改进教学。

1.依据学情确立教学目标，选择教学材料

教师参考用书虽然提供了每一课的教学目标，但是教参只是教师确定本班教学目标的参考，学情才是设定具体目标的依据。作为统编教材的主编，鲁洁先生在2017年的一次座谈会上明确指出：“面对‘一纲一本的现实，教师要树立依据班级对教材进行转化的观念。”①endprint

如何转化？首先是教学目标依据班级学情做转换，教师可以通过观察、头脑风暴或个别谈话，或让学生做一个两难选择等多种表现性活动，把握学生已经掌握了什么，还缺乏什么，到达目标存在哪些难题。学生已经达到的目标，就不必设为本班的目标。通俗地说，就是学生缺什么补什么，把要补的那部分东西作为本班的目标。甚至可以根据每个学生的情况，设定不同学生的不同目标。

例如，“大家一起过春节”一课教材呈现了“过年了，爸爸回来了！我戴着心爱的小星星发夹来迎接爸爸”的情境。这是针对农村留守儿童设计的情境，他们平时见不到爸爸，过年才能见到。而在上海就有学生遇到相反的情况：平时能见到爸爸，过年时却因爸爸值班而见不到了。不同生活环境中的孩子对爸爸的情感显然是不同的，对爸爸表达爱的方式也是不同的。因此，同样上这一课，对城乡学生就要设立不同的教学目标，使用不同材料。

2.创设多元问题情境

生活世界的特点是具有复杂性，充满了各种矛盾冲突。解决生活世界的问题需要复杂思维，需要创造性解决问题的能力。而这些都只能在真实的情境中培养。“情境赋予事物或活动以某种意义，情境使得思维成为必要和得以可能”②。基于学生生活的教育，就是要真实反映社会现象的多样性，直面生活中的真实问题。

例如，学习有关垃圾分类和回收的主题时，教材和教师一般会呈现垃圾日益增多、危害人类生存环境之类的情境和数据资料。这些虽然可以让学生认识到垃圾分类的重要性，并产生垃圾分类的意识。但是，现实生活中学生在实施垃圾分类时会遭遇各种难题。如：分类麻烦，家人和周围邻居不配合，自己居住的地方没有分类垃圾桶，分好类的垃圾又被合在一起倾倒，等等。这些情况会令学生打消继续分类垃圾的念头，重新回到垃圾不分类的状态中，从而将教育的实效性降为零。要提高实效性，教学就不能停留于让学生认识垃圾分类的必要性，还要把垃圾分类的困难和问题呈现出来，引导学生思考这些困难和问题如果不解决会导致怎样的后果，再引导他们探索解决问题的方法。如此，学生就不会停留于对垃圾分类必要性的表层认识，而是背负起推进垃圾分类的责任，成为垃圾分类的有力推动者。

3.开展基于对话和协商的教学

由于时间、精力、视野和能力的限制，每个学生所经验的事物、对社会生活的认识都存在局限性。而这种局限可以通过与他人（老师、同学、家长、专家等）的交流和讨论得以弥补。学生通过与他人分享各自不同的经验和认识，甚至通过与不同观点的辩论，可以发现自己经验和认识的缺陷，学习更多的视角和思维方式，并试图通过更多的学习来完善自己的经验和认识。

心理学家和学习科学研究者揭示了儿童的全部心理活动都是在交往过程中发展的，学习是知识的社会协商。佐藤学在追溯了对话学习的传统，剖析了本国学校教育的种种问题之后，对学习的内涵进行了重新界定，提出了“学习的三位一体论”：“所谓‘学习，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。就是说，‘学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、存在性实践。可以说是‘构筑世界‘构筑伙伴‘构筑自身的实践。”[2]

德育课堂的对话包含师生之间、生生之间对事实和价值进行刨根问底地质疑和回应，包含观点和论据的分享和碰撞，这一过程能让学生认识社会生活的复杂性和多样性，逼近事物的真相，并锤炼他们的思维能力，避免鲁莽的行为，从而学会以更有智慧的方式应对复杂多变的世界，有效地践行正确的价值观。为了引发和促进深度对話，教师需要采取如下策略：

第一，培养倾听能力。在很多课堂中，学生与学生之间的发言是没有关联的，在老师“你说”“你说”的指名下，他们通常自顾自地表达自己的看法。这导致话题跳跃，不断变化，最初的论题无法得以深入探讨。要改变这种状况，教师就要着力培养学生的倾听能力，时刻提醒学生倾听其他同学的发言，对同学的发言做出回应（回应包括提问、质疑、赞赏、补充等）。

第二，建立对话性课堂话语规则。这种规则以尊重、包容为原则，教师通过提问“你为什么这么说呢”“你有什么证据吗”引发学生在表达观点时，出示理由和论据。一个同学发言之后，要询问其他同学“你们同意他的观点吗”“谁有跟他不同的观点和理由”。要指导学生使用以下句式开始自己的发言：“我同意某某的看法，不过……”“我想针对某某的发言谈谈不同的看法……”等。

第三，开发引发学生惊奇、困惑的教学材料，挖掘学生认识上的差异，形成观点冲突，以冲突为学习的切入口。

第三，鼓励学生表达观点，并运用事实依据论证自己的观点，通过复述和追问等串联学生的发言。

第四，通过梳理学生的观点和论据，让学生能反观、审视自己和同伴的看法，自主修正、完善自己的认识。

笔者始终认为，道德与法治课教师应该是最有见识和情怀的教师，如此才能培养出智慧公民。作为道德与法治这门综合课程的教师，除了坚守上述三个基本理念应对新的挑战，还要学习政治、经济、历史、地理、法律、伦理等广博的知识，丰富人生的阅历，增强对社会的洞察力和判断力，成为一个不可替代的专业教师。

参考文献：

[1]鲁洁.品德与生活、品德与社会课程标准研制的基本思想[J].人民教育，2002（增刊）：14.

[2]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：20.

责任编辑 毛伟娜endprint