职业教育学的双重危机及其应对

摘 要：职业教育学学科面临着身份危机和价值危机的双重考验。所谓身份危机是指职业教育学不被承认为一门独立学科，从而威胁到职业教育学作为学科的合法性。所谓价值危机是指职业教育学被认为“无用”，从而对职业教育学存在的合法性构成挑战。从表面上看，身份危机和价值危机是两种危机，但两者的根源是一样的，即都源于职业教育研究水平较低，职业教育研究成果尚未达到高深学问的层次。因此，要想化解职业教育学的学科危机，最根本的方法是提高职业教育研究水平。为此，职业教育学学科需要打造一支跨学科的研究队伍，加强职业教育研究后备队伍建设。

关键词：职业教育学；学科危机；身份危机；价值危机

作者简介：梁卿（1978-），男，安徽怀宁人，天津职业技术师范大学副教授，教育学博士，硕士生导师，研究方向为职业教育原理与哲学、职业教育评价。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）01-0030-07

学科有两层含义，即作为知识形态的学科和作为组织形态的学科[1]。前者包括学科的性质、对象、理论体系等，往往被称为学科的内在（观念）建制，后者包含学科平台、学科队伍等，也被称为学科的外在建制。正是因为学科有两种形态，因此，学科危机可分为学科内在建制的危机和外在建制的危机。在这两种危机中，内在建制的危机对学科的影响更为根本。原因在于，从认识论的角度讲，学科的外在建制源于其内在建制。一门学科内在建制出现危机，将会动摇外在建制的合法性基础。基于此，本文所讨论的职业教育学的学科危机主要是指职业教育学学科内在建制的危机。

一、职业教育学学科的两种危机：身份危机与价值危机

（一）职业教育学的身份危机

2004年，第一届中国职业技术教育学学科建设与研究生培养研讨会成功举办，标志着我国职业教育学走上了学科自觉之路。自此，关于职业教育学学科问题的研究逐渐引起学界重视。从文献来看，一些研究者对职业教育学是否是一门学科进行了研讨。其目的本来是论证职业教育学是一门独立学科，从而证明职业教育学的合法性。但研究结论却是，职业教育学不是一门独立学科。另有一些研究者尝试使用不同方法构建职业教育学学科理论体系。此类研究的确提出了诸多不同的职业教育学学科体系，但不论是哪种体系似乎都没有在学界取得公认。因此，以构建职业教育学学科体系为目标的研究逐渐式微。这类研究的目的也许并不是为了证实职业教育学是一门独立学科，但建构职业教育学学科理论体系的失败却从一个侧面表明，职业教育学不是一门独立学科。

总之，职业教育学虽然走上了学科自觉之路。但学科自觉的结果却是自我否定，即职业教育学并不是一门独立学科。这就是职业教育学的学科危机。由于这种危机来源于对职业教育学独立学科身份的质疑，因此，这种危机可称之为职业教育学的身份危机。

为了化解这一危机，职业教育领域的学者们做出了多种努力。有学者后退一步，认为从职业教育学实际发展情况来看的确算不上一门独立学科，是处于前科学阶段的新兴学科，终有一天会成为独立学科[2]。有学者则将枪口对准了传统的学科标准，认为传统的学科标准本身不合理，试图重新提出独立学科的标准，并以此为依据证实职业教育学是一门独立学科[3]。还有学者干脆认为职业教育学不是一门学科，而是一个研究领域[4]。虽然学者们做出了有益探索，但这些探索都没能从根本上化解职业教育学的身份危机。第一种探索给职业教育学判了“死缓”。原因在于，基于传统的学科标准，在可预见的范围内，并无任何证据证明职业教育学有成为独立学科的可能。第三种探索则直接给职业教育学判了“死刑”，因为按照传统观点，如果职业教育学不是一门学科的话，则根本没有在大学立足的资格。即使在大学之中设立了职业教育学，职业教育学在大学诸多学科中也处于边缘地位。第二种探索试图重新确立学科的标准，然而，这似乎只能是一厢情愿，因为只要那些被承认为学科的知识领域的学者们不认同这个新标准，那么，一切都沦为自说自话。职业教育学作为一门学科的合法性仍然难以确立。综上所述，从现有研究来看，职业教育学的身份危机依然是悬挂在所有职业教育学学者头顶之上的达摩克里斯之剑。

（二）职业教育学的价值危机

除了身份危机，职业教育学还存在另一种危机，即许多人认为职业教育学并没有什么作用。这首先表现为职业教育研究在职业教育实践中没有发挥应有作用。姜大源在论及职业教育学时不无遗憾地指出：“回溯改革开放以来中国职业教育走过的起伏涨落的历程，究其所遇到的种种困境和问题，一个重要的原因是缺乏一個强有力的理论支撑。”[5]申家龙认为，20世纪80年代以来，我国职业教育虽然快速发展，但这更多源于政府政策的推动，而不是职业教育理论研究的引领，因为我国职业教育理论研究一直跟着职业教育实践的步伐亦步亦趋，而没能走在职业教育实践的前面[6]。唐锡海和韦莉娜指出，在职业教育改革实践需要时，我国职业教育学却不时缺位，没有发出自己的声音，提供自己的智慧[7]。卢丽华和姜俊和认为，理论研究脱离实践需求是我国教育研究的一个顽疾，这一顽疾在职业教育研究领域尤其突出，这使得我国职业教育研究难以为职业教育改革发展实践的重要问题做出科学解释和提供科学对策[8]。一句话，我国职业教育研究者普遍对我国职业教育学的价值产生了怀疑，认为我国职业教育学对职业教育的发展没有作用或者作用不大。有意思的是，研究者们虽然广泛认为职业教育研究对职业教育改革发展的作用不大，但学者没有提供任何可以证实这一观点的证据。这一现象意味着，在研究者们看来，职业教育研究“无用”并不是一个需要证实的假设，而是职业教育研究者们心照不宣的共识。应该承认，那种认为职业教育研究对职业教育改革发展实践丝毫未曾发挥积极作用的观点虽然有些夸大，但就总体而言或者就人们对职业教育研究的期望而言，我国职业教育研究在职业教育改革发展中所发挥的实际作用的确不尽如人意。例如，现如今对职业教育改革发展产生重要影响力的术语——校企合作、工学交替、双师型教师、混合所有制等等，哪个来源于真正的职业教育研究？这些概念要么来自职业院校对自身实践经验的总结，要么来源于国家的宏观政策[9]。endprint

如果说职业教育学在研究方面所起的作用有限的话，那么在人才培养上，职业教育学似乎也没什么明显作用。职业教育学学科一般培养三类人才，即职业教育学术研究人才、职业教育管理者和职业教育教师。这里仅从职业教育教师教育的角度展开论述。众所周知，职业教育教师职前教育课程体系重要组成部分之一就是职业教育学类课程。之所以开设此类课程，就是寄希望于通过这些课程培养职业教育教师的教育教学能力。从这个角度来说，那些系统学习过职业教育学类课程的教师理应比未曾系统学习过的教师有着更强的教育教学能力，因而有着更好的教育效果。然而，现实与人们开了大玩笑。从经验的角度看，那些系统学习过职业教育学类课程的教师虽然能更快地适应职业教育教学实践，但经过一段時间之后，在职业教育学类课程上有过系统学习经历和没有系统学习经历的职业教育教师，在教育教学能力和效果上并没有什么显著差异。出现这一结果虽然有多种可能原因，但不论是哪种原因都不能改变一个事实，即从实际来看，对于职业教育教师而言，是否系统学习过职业教育学类课程，根本就无关紧要。或者说，职业教育学类课程在人才培养上的作用没有达到人们的期望。虽然职业教育学类课程与职业教育学学科并不完全是一回事，但是职业教育学类课程的内容就是职业教育学学科内容的一部分。从这个角度讲，职业教育学类课程没有取得预期效果恰恰说明了职业教育学学科在人才培养上发挥的作用十分有限。

综上所述，职业教育学的价值在研究和教学两个方面都遭遇质疑。这种质疑对于职业教育学的合法性而言是致命的。原因在于，职业教育学是一门实践性学科或者说价值性学科。作为一门实践性学科，职业教育学如果对职业教育的发展不能发挥足够大的作用，那么它就没有合法存在的理由。由于这一危机来源于对职业教育学价值的质疑，因此称之为职业教育学的价值危机。

二、对职业教育学身份危机与价值危机的反思

（一）学科标准与身份危机

职业教育学的身份危机直接源于职业教育学被认为达不到独立学科的标准——专门的研究对象、特有的研究方法和独特的理论体系。根据特定标准去判断一门学问是否称得上独立学科，这在逻辑上当然没有什么不妥。但是，按照这一标准，不仅职业教育学不是独立学科，就连那些被广泛承认为独立学科的所谓学科也算不上独立学科。因为它们事实上并不存在独特的理论体系。作为独立学科标准的“理论体系”指的是什么呢？用默顿的话来说就是指一门学科的“总体系”，一门学科“包罗万象的理论体系”，而不是指学科内部的某种具体理论[10]。在人文社会学科领域，相对于其他学科而言，社会学更接近传统的学科标准。然而，对于一些社会学家相信可以形成社会学总体系的观点，默顿认为这是不成熟和有害的信条。在评价社会学家们建构社会学总体系的尝试时，默顿认为，这虽然“令人兴奋”，但前途渺茫[11]。换句话说，在默顿看来，社会学其实并没有自身的理论体系，也不可能形成这样的体系。他认为，历史上那些构建社会学理论体系的尝试虽然令人尊敬，但无一例外地都归于失败。这些被构建的所谓社会学理论体系最终都没能成为社会学学科理论体系，而成为某种学派的标志[12]。如果社会学都没有自身的理论体系，因而不是一门学科的话，那么在人文社科领域，能够称得上学科的实在是凤毛麟角了。在自然科学领域，物理学往往被视为“学科”的典范。然而，“物理学家承认他们还未取得一种包罗万象的理论体系，而且绝大多数人认为在不远的将来也没有这种可能。”[13]如果被视为学科典范的物理学都没有独特理论体系，那么其他所谓学科的情况可想而知。

事实上，不仅独特的理论体系不存在，特有的研究对象也是奢望。黛安娜·克兰指出：“没有一个研究领域是和其他领域完全分离的。社会的和思想的联系把知识的不同部分把握在一起，并且允许思想从一个领域扩展到另一个领域，但是这种联结和扩散的方式非常复杂，以至于从某一领域来说，很难明确把这种方式确认出来。甚至连科学家用来描述他们所研究问题的名称也是经常变化的。例如，我们曾经要求物理学家描述他们学科的主要分支领域，事实说明，他们把自己的学科看作是‘一个流动的学科，它具有快速变化着的边界，在边界的内部是突然的爆发和消退。”[14]黛安娜·克兰的观点符合学术事业的现实。从既有学科发展情况看，经常出现的情况是，不同学科关注同一个对象。华勒斯坦等人指出：“对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。同样，经济学问题也不只是经济学家才有权研究，事实上，经济问题对于一切社会科学分析来说都是极其重要的。”[15]20世纪40年代以来，不论在自然科学还是在人文社科领域都出现了这一趋势。正是因为这一点，才发展出了物理化学、生物物理学等诸多所谓的交叉学科。一句话，按照传统的学科标准，并没有只属于某个学科的研究对象。综上所述，按照传统学科标准，世上根本没有所谓独立学科。从这个角度看，不仅是职业教育学存在身份危机，其他学科也面临这一危机。

尽管那些被认为是独立学科的学科也不符合传统的独立学科的标准，但这些学科并不存在身份危机，而职业教育学却存在身份危机。这是为什么呢？这就得透过现象看本质。华勒斯坦等人的研究表明，自然科学的学科化主要是在大学之外完成的。但社会科学不是。社会科学的学科化进程与大学复兴是同时的，相互促进的。一方面，社会科学家以大学作为手段，争取国家对自身学术工作的支持。为此，社会科学家还将自然科学吸引进入大学之中[16]。国家的支持、自然科学的加入以及社会科学自身的学科化促进了大学的发展。另一方面，大学的发展又进一步促进了自然科学和社会科学的学科化。从这一点来看，学科与大学是密不可分的。办大学就是办学科，以至于如果一门学问不能称之为学科，就没有在大学合法存在的资格。大学是个什么样的机构呢？布鲁贝克指出：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。”[17]按照这一观点，大学与小学、中学的不同就在于，大学是探究高深学问的地方。换句话说，如果一门学问不是高深学问，是不能在大学立足的。这意味着，所谓学科其实就是高深学问的另一种表达而已。或者说，一门学问被称为学科，那是因为这门学问达到了高深的水平。传统的所谓学科标准本质上只不过是高深学问在特定历史时期的外在表征而已。物理学等之所以被认可为独立学科，并不是因为它们符合传统的学科标准，而是因为它们达到了高深水平。职业教育学之所以仍然存在身份危机，根本原因恰恰在于职业教育学的研究水平仍然较低，未曾达到高深境界。职业教育学还不是高深学问有很多具体表现。例如，每年报考教育学研究生的大学生不在少数，但经验证明，许多人之所以选择报考教育学研究生，仅仅是因为教育学比较简单，容易考。再如，按照国家法律规定，那些想从事职业教育教师职业的人需先行参加并通过教师资格证考试。（职业）教育学类课程是职业教育教师资格证考试必考科目。在现实中，考生一般都是集中复习几周就能顺利通过考试。尽管这些现象的出现有多种可能的原因，但无疑从一个侧面说明职业教育学尚未成为高深学问。简而言之，职业教育学身份危机的根源并不在于职业教育学不符合所谓的独立学科标准，而是因为职业教育学还不是一门高深学问。endprint

（二）价值危机的成因

臧志军认为，职业教育研究之所以“无用”，是因为“所谓的职教理论的产生路径大致是继承自前辈先贤（或政治家）或是直接引自国外发达地区的经验和研究”，而不是来源于职业教育实践[18]。也就是说，正是由于职业教育研究远离职业教育实践，才导致职业教育理论对职业教育实践的作用微乎其微。事实上，这不仅是学术界在解释职业教育研究为何无用时最常见的观点，也是职业教育实践工作者的共同认识。那么，这一论断正确吗？

要想正确回答这一问题，首先需要对这一论断的真实含义进行澄清。学者们并不是在哲学层面上将职业教育理论在来源上分为以职业教育实践为基础的理论和远离职业教育实践的理论，并认为只有前者才能对职业教育实践发挥较大作用。众所周知，按照马克思主义认识论的观点，理论来源于实践，又指导实践。在这个哲学命题中，“理论”指的并不是一个具体理论，而是对已经出现、正在形成和将来才能提出的所有具体理论的一个总称；“实践”也不是一个具体实践活动，而是对曾经开展、正在开展和将来开展的全部具体实践活动的概括。这一命题则是对理论整体与实践总体之间关系的概括。我们不能将其理解为当前理论与当前实践的关系，尤其不能将其理解为具体理论与具体实践的关系。如果这样理解，那就犯了怀特海所说的“误置具体的谬误”。换句话说，在哲学层面上，从来就没有不是来源于实践的理论。那么，学者们的真实意思表达是什么呢？事实上，在这一论断中，所谓职业教育理论指的是当前时空条件下的职业教育理论，所谓职业教育实践指的也是当前时空条件下的职业教育实践。这一论断的真实含义并不是说当前的职业教育理论不是来自于职业教育实践，而是说当前的职业教育理论来自于历史上的实践，来自于其他国家的实践，而不是来自于我国当前的职业教育实践，从而导致职业教育理论对我国当下职业教育实践的作用十分有限。

根据以上叙述，可以认为，学者们将当下的职业教育理论之所以“无用”归结为职业教育研究远离我国当下的职业教育实践，这在逻辑上是成立的。原因在于，职业教育理论得以产生的职业教育实践与当下的职业教育实践存在巨大差别。但是，这也仅仅是逻辑上成立，在事实上是否成立，则取决于对一个问题的回答，即我国当前的职业教育研究真的远离了当下多彩的职业教育实践吗？我们认为，任何全面肯定或否定的回答都是不符合事实的。真实的情况是，职业教育研究远离职业教育实践的现象虽然存在，但只是在一定范围内存在。因此，将职业教育研究“无用”归结为其远离职业教育实践，只是部分成立。

相对于将职业教育研究的“无用”归结为其远离职业教育实践，我国职业教育研究的理论水平不高才是职业教育学“无用”的根本原因。人们常说，“理论是灰色的，实践之树长青”。理论之所以是灰色的，就是因为任何一种理论，一旦形成就永远是那样。换句话说，任何一个理论都没有可能性，而只有现实性。但实践不是如此，实践从来都处于流变中。从这个角度看，任何一个职业教育理论一旦产生，就已经滞后于职业教育实践了。既然如此，职业教育理论怎么能对职业教育实践的发展产生显著作用呢？也就是说，即使理論来源于当前的实践，似乎也很难对实践产生重大影响。那么，人们为何还对理论研究情有独钟，寄希望于理论对实践发挥积极作用呢？原因在于，理论并不是对实践的经验总结。高水平理论一定是研究者基于实践获得的对职业教育实践的规律性认识。高水平理论一旦形成，一方面可以通过直接的知识传播，影响职业教育实践，另一方面可以应用于人才培养过程，提高人才培养质量，对未来的职业教育实践发挥应有作用。反过来说，当前的职业教育理论之所以对职业教育实践的作用有限，更为根本的原因是，职业教育研究水平较低，导致职业教育理论尚未达到对职业教育实践规律性认识的水平。正如徐国庆所言，在职业教育研究的诸多问题中，“研究水准不高，缺乏理论色彩是比较突出的一个问题”，而“研究水准不高也是目前职业教育理论与实践发展的重要障碍。”[19]

总而言之，职业教育理论是否直接来源于当前职业教育实践虽然对其作用的发挥具有一定影响，但职业教育学价值危机的根源却是职业教育研究水平不高，使得职业教育理论远没有达到高深学问的层次。

三、职业教育学学科危机的化解

如前所述，职业教育学的学科危机虽然有身份危机和价值危机两种表现，但这两种危机的内在根本原因却是一致的，即职业教育研究水平有限，职业教育理论层次不够。从这个角度讲，化解职业教育学学科危机的根本途径就是提高职业教育研究水平，持续产出高水平的研究成果。这一方面取决于人——职业教育研究队伍等能力，另一方面取决于相应的制度安排能否充分发挥出职业教育研究者的能力。考虑到职业教育学与其他学科处于同样的学术制度环境中，而学术界对学术制度的安排多有讨论，此处将围绕职业教育研究队伍建设进行讨论。

第一，打造跨学科的研究队伍。跨学科研究已经成为学术研究的重要趋势。这一趋势的形成既源于社会客观的需要，也有学术研究本身的原因。从学术研究的角度来说，跨学科研究是学术创新的重要途径。郝凤霞和张春美的统计表明，在诺贝尔奖获奖成果中，“若以严格的一级学科交叉为标准，普遍存在着跨学科研究现象，获奖项目属于此类的占1/3以上，并且呈逐年上升趋势”[20]。尤莉面向河南省15所省属大学就跨学科团队知识异质性与创新绩效的关系进行了实证调查。该研究将跨学科团队的知识异质性区分为知识技能、职务背景和专业经验三个维度。研究表明，虽然职务背景对团队创新绩效有着负面影响，但知识技能和专业经验对团队创新绩效有着显著的正向影响。其中，知识技能对创新绩效的影响最为明显[21]。这些都说明，跨学科研究是促进知识创新，提高研究水平的重要路径。因此，职业教育学要提高自身研究水平，步入高深学问之列，一个很重要的策略是打造一支跨学科的研究队伍，开展跨学科研究。

从现实来看，职业教育学建设跨学科研究队伍存在一定障碍。一是组织制度的障碍。在我国，高校是职业教育研究的重要阵地。但我国高校主要是按照国家发布的学科专业目录来建立自己的学术组织的。这就导致跨学科队伍的建立缺乏相应的平台基础。一些高校内部即使存在一些跨学科的研究基地，大多也成为学院等的内设机构。二是学术评价体制。石中英指出：“在当今知识界，尽管许多人都认识到跨学科研究的重要性和必要性，但是他们中间的绝大多数人还都有着一定的学科身份，在教学和研究方面从属于某一种学科或某一类学科领域。否则，他们在课程开设和学术职称评定或聘用方面就受到不同程度的影响。”[22]也就是说，对于其他学科学者来说，决定其学术影响力的并不是其在职业教育研究中的学术贡献，而是对其所属学科的学术贡献。这种评价机制无疑会打击其他学科学者参与职业教育研究的积极性。endprint

基于以上讨论，为了加强职业教育跨学科研究队伍的建设，可以在以下几方面着手。一是在高校内部建立实体性的、跨学科的职业教育研究中心（院、所）。即要跨出教育学院/系的框架来组建跨学科的职业教育研究中心（院、所）。独立的跨学科研究平台的建立，有助于促进跨学科研究队伍建设。二是改革以学科为导向的评价机制，建立以成果质量为标准的评价体制。在现有的学科体制没有改变的情况下，这似乎没有可能。高等教育界普遍认为：“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校。”[23]这意味着，身处高等教育机构的学者对学科的认同、归属感和忠诚要高于对高等教育机构的认同、归属感和忠诚。据此，如果不在宏观层面改革整体的学科体制，是很难吸引其他学科学者从事职业教育研究的。但是，阎光才的实证研究表明，这一认识在中国似乎并不成立。我国高等教育机构的学者们往往对所处机构和组织有着相当强的认同、归属感和忠诚度[24]。在这样的前提下，高等学校完全可以改革内部的学术评价体制，吸引其他学科学者参与职业教育研究，建设跨学科的研究队伍。三是加强专门的职业教育科研机构建设。除了高等学校以外，我国建有国家及省级职业教育科研院所近40家[25]。这些科研院所远离高等学校的学科体制，具有建设跨学科队伍的条件。

第二，加强职业教育研究后备队伍建设。相对于其他学科来说，职业教育研究后备队伍建设比较薄弱。这生动地表现在职业教育学硕士和博士学位点建设上。虽然“职业技术教育学”早在1983年就已经被国务院学位办列入学科专业目录，但我国第一个职业教育学硕士点直到1987年才在华东师范大学诞生，第一个职业教育学博士点在2001年才姗姗来迟，第一个职业教育学博士后流动站更是迟至2007年才落户华东师范大学。至此，职业教育学建立起了比较完整的研究型人才培养体系。但不论从历史还是从现实来看，职业教育学学位点体系建设不仅无法与物理学、数学等成熟学科相提并论，也远远落后于高等教育学等兄弟学科。从历史来看，高等教育学的第一个硕士点和第一个博士点分别设立于1981年和1986年，远早于职业教育学。从现实来看，高等教育学目前拥有硕士和博士授权点的数目分别116个[26]和22个[27]，远多于职业教育学的49个[28]和12个[29]。总而言之，职业教育学学位点建设比较滞后。这导致职业教育学研究型人才的培养在数量和质量两个方面都比较薄弱。

为了加强职业教育研究后备队伍建设，有必要建立跨学科的职业教育学研究生培养机制。职业教育学研究生是职业教育研究队伍的重要组成部分，其培养质量对当前和今后相当长时间内的职业教育研究水平都有着重要影响。因此，应采取有效措施加强职业教育学研究生的培养工作。从当前情况来看，跨学科培养研究生的模式因其适应经济社会和科技发展需要，有助于培養研究生的创新能力，而成为研究生教育的趋势。相关高校可以通过加强跨学科招生的力度、依托跨学科的职业教育研究平台招生和培养、调整培养方案、与相关单位联合培养等方式，建构跨学科的职业教育学研究生特别是博士研究生培养模式，以提高职业教育学研究生的研究能力和水平[30]。

第三，加快职业教育研究学术领军人才的培育。俗话说的好：“火车跑得快，全靠车头带”。职业教育研究队伍的发展壮大、职业教育研究水平的提高同样需要“火车头”，即职业教育研究中的学术领军人物。相对于其他学科来说，职业教育学在学科带头人队伍建设上明显滞后。以长江学者特聘教授和青年学者为例，自1998年开始，教育部先后评选长江学者特聘教授2144人。截止目前，教育学学科共有17人入选特聘教授。其中，职业教育学学科仅有西南大学朱德全教授一人入选。自2015年开始，教育部两年共评选长江学者青年学者440人，教育学共有4人入选青年学者。在这4人中，并无职业教育学学者。尽管这些数据并不能全面说明职业教育学学科带头人队伍建设水平，但至少从一个侧面表明，在学科领军人才队伍上，相对于其他学科而言，职业教育学还有很长的路要走。这直接影响了职业教育研究队伍整体水平的提升，进而制约了职业教育研究水平的提高。各职业教育学学科点有必要营造良好的外部环境，完善领军人才的培养、选拔和使用机制，促使领军人才能脱颖而出，并充分发挥自身的作用。

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责任编辑 韩云鹏endprint