“双师型”教师政策分析:文本、执行与展望

2018-03-13 20:25:31 职教论坛2018年2期

摘 要:建设高素质“双师型”教师队伍是现代职业教育发展的关键和难点。从政策文本看,“双师型”教师政策经历了概念提出、内涵深化、系统培训三个发展阶段;从政策执行看,综合运用了权威、能力建设和激励工具等政策执行工具,并取得积极成效。与此同时,“双师型”教师政策目标有待进一步明确,政策内容有待进一步健全,政策监管有待进一步落实,制度配套有待进一步完善。应从明确政策标准、完善政策文本、加强政策落实、优化制度环境着手,健全“双师型”教师政策体系。

關键词:双师型;教师;政策;文本;执行;建议

作者简介:郭静(1983-),女,辽宁新民人,国家教育行政学院职业教育研究中心副研究员,教育学博士,职业教育博士后,研究方向为职业教育、教育政策、教育管理。

基金项目:国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学一般课题“新起点下职业院校协同管理机制与平台开发研究”(编号:BJA160060),主持人:邢晖。

中图分类号:G710 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2018)02-0064-06

教师是教育发展的关键,具有基础性、先导性、战略性的重要地位。党的十九大报告将“培养高素质教师队伍”作为实现教育现代化的重要举措。2017年9月24日,中办、国办印发《关于深化教育体制机制改革的意见》,强调要“健全职业院校双师型教师管理制度”。“双师型”是职业教育师资队伍建设的目标和要求,建设高素质“双师型”教师队伍是现代职业教育发展的关键和难点。系统梳理和分析“双师型”教师政策文本,研究政策执行的工具、效果与存在问题,展望政策发展趋势,并提出改进建议,对完善我国职业教育教师政策体系、指导职业院校教师队伍建设实践、丰富职业教育师资理论研究具有十分重要的现实意义。

一、政策文本分析:“双师型”教师政策嬗变的三个阶段

“双师型”教师概念的提出源于当时职业教育发展的现实困境,形成于高职高专院校师资培养实践的总结与提炼[1]。上世纪八十年代至九十年代初期,我国职业教育迅速发展,一方面,大量普通高中改制为职业高中,中等职业教育迅速崛起;另一方面,通过“三改一补”?譹?訛四种办学途径,高等职业院校大规模兴起。伴随职业院校的迅速发展,文化理论知识基础较为扎实而专业实践技能和动手能力薄弱、尤其是大量从普通学校转岗构成的师资队伍成为制约职业院校发展的突出障碍。在这样的背景下,职业院校一方面聘请行业企业工程技术人员、能工巧匠担任专职或兼职教师,另一方面着力提升现有教师的专业实践能力。1990年《中国教育报》介绍上海冶金专科学校教师培养实践探索,首次提出“双师型”教师概念[2],此后,形成“双师型”教师讨论热潮,并逐步纳入国家政策的范畴。从国家政策体系对“双师型”教师队伍建设的演进历程看,大概可以分为概念提出、内涵深化和系统培训三个发展阶段。

(一)概念提出阶段(1995-1998年)

国家政策使用“双师型”教师概念最早始于1995年。在《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》中,将1/3以上是“双师型”教师作为申请试点建设示范性职业大学的基本条件之一。1997年《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》和1998年《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》沿用“双师型”教师概念,意指职业院校教师应具有双重能力,即教育教学能力和专业实践能力,但这些政策都未对“双师型”教师的具体内涵做出明确释义。

(二)内涵深化阶段(1999-2009年)

世纪之交以来,“双师型”教师的内涵不断深化,有“双重身份说”“双重素质说”“双重证书说”“双重职称说”等多种表述形式,“双师型”教师的来源渠道和激励管理等在政策中也初有提及。

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出职业院校教师应同时具有“教师资格和其他专业技术职务”的“双重身份”。2000年教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》对“双重身份”进一步明确为:既是教师,又是工程师、会计师等。

2002年《教育部办公厅关于加强高职(高专)院校师资队伍建设的意见》指出,“双师型”教师应具有“双重素质”,即扎实的理论基础和较强的技术应用能力;并提出通过培养培训既有教师队伍和引入企业技术、管理人员两种方式完善教师队伍素质结构;同时,建立在职务晋升和提高工资待遇等方面向“双师型”教师倾斜的激励管理制度,鼓励教师向“双师型”转型。

2004年教育部等七部门《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》出台,从“双重证书”的角度对“双师型”教师的内涵给予进一步深化,并从制度上解决了教师无法取得两个系列职称的障碍。同年,《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》提出“双师型”教师应该具有“双重职称”,即讲师(或以上)教师职称和中级(或以上)技术职称,并对该等级职称的同等条件予以补充说明,对“双师型”内涵的解释更加具体,富有操作性。

此后,《国务院关于大力发展职业教育的决定》等系列政策文件进一步对加强“双师型”教师队伍建设、拓宽“双师型”教师队伍来源渠道等提出要求,并提出要逐步建立“双师型”教师资格认证体系。

(三)系统培训阶段(2010年至今)

2010年以来,职业教育教师政策目标逐步明确,政策内容日趋丰富。政策目标从前期培养职业教育师资的“双师”素质,到明确以培养“双师型”教师为目标。政策内容将完善“双师型”教师培养培训体系作为重点任务,并从激励管理层面对加强“双师型”教师队伍建设予以制度补充。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出以“双师型”教师为重点,加强职业院校教师队伍建设的总要求。一方面指明“双师型”教师内涵,即“持有专业技术资格证书和职业资格证书”;另一方面指出“双师型”教师队伍建设路径,即依托相关高等学校和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地,加大培养培训力度,提升职业院校教师获取双证书能力。endprint

此后,2011年和2016年分别出台了《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》和《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划(2017-2020年)的意见》。两个《教师素质提高计划》以建立完善“双师型”教师培训体系为重点,系统设计,多措并举,创新机制,开创了“双师型”教师队伍建设的新局面。两个《教师素质提高计划》分别对2011-2015年和2017-2020年的教师培训进行系统规划,确立从“组织45万名职业院校专业骨干教师参加培训”到“实施五年一周期的教师全员培训”的目标任务,并明确培训工作开展的实施原则、工作机制和投入机制等。

围绕两个《教师素质提高计划》,期间陆续颁布了《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》等多个政策文件,均以职业教育“双师型”教师队伍建设为目标,以完善培养培训体系为重点任务,对系统化培训提出明确要求。其中,2011年《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》和2013年《教育部办公厅财政部办公厅关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知》还分别提出“建立‘双师型教师培养培训基地工作评估和动态调整机制,不断优化基地的区域和专业布局”“加强对培训机构和师资团队的培训过程监管。严格培训质量监控,细化网络匿名评估,推动第三方评估,加强训后实效评估,及时公布检查结果”等,从建立培训评估机制、提升培训质量方面对“双师型”教师培训提出总要求。

除了对职业院校教师开展系统培训的政策要求外,此阶段政策还从教师管理的角度制定激励措施,积极鼓励教师主动向“双师型”专业化方向发展。

二、政策执行分析:政策工具与执行效果

(一)政策工具的运用:权威、能力建设与激励

政策工具是政策执行的手段,是政策目标转化为具体行动的路径和机制,对政策目标的达成效果具有直接而重要的影响。政策工具有多种类型?譺?訛,如权威、激励、劝告(劝诱)、能力建设、系统变革等。在政策执行过程中,政策工具的运用不是固定的,一个政策的执行可以综合使用多个政策工具,一个政策工具也可同时达成几项政策目标,具体政策工具的选择和运用需视政策目标、政策工具本身的特点、手段与目标的适切程度、政策执行中的具体情境等综合确定[3]。在“双师型”教师政策执行过程中,主要运用了权威工具、能力建设工具和激励工具三种类型。

1.权威工具的运用。权威工具是指通过法律规章制度等形式对政策对象采取的规约性行動。权威工具具有强制性特征,它要求政策对象对政策内容无条件遵从和行动,否则就会受到相应惩罚。权威工具通常包含两方面内容:一是规定某一具体目标群体全体成员行为的政策表述,即对行为要求的规定;二是规定对没有遵守行为规范的人实施的处罚[4]。由于权威工具便于自上而下的控制和管理,较其他政策工具更有效率,因此在政策执行中被普遍运用。权威工具是“双师型”教师政策在执行中主要运用的政策工具之一,目前主要采用法律法规、准入制度等形式。

第一,法律法规。权威性是法律法规的根本属性,任何政策的拟定均需在法律法规允许的范围内进行,很多实践中无法突破的瓶颈问题需要通过修订法律法规或制定新的法律法规来解决。对于“双师型”教师政策需遵循的法律法规,主要有三类:一是教育领域的法律法规,如《教育法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》《中共中央国务院关于深化教育体制机制改革的意见》等。二是职业教育领域的法律法规,如《职业教育法》《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》等。三是教师队伍建设领域的法律法规,如《教师法》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》等。

第二,准入制度。政府通过设置准入门槛推动“双师型”教师队伍建设。一是通过对“双师型”教师提出数量要求而对职业院校办学设置准入门槛。如1997年《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》要求高职院校每个专业至少配备副高级专任教师2人、中级或“双师型”专任教师2人。2004年《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》要求达到C(合格)和A(优秀)的高职院校,其专业基础课和专业课的“双师”素质教师比例分别要达到50%和70%以上。《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》提出,到2020年职业院校有实践经验的专兼职教师比例要达到60%以上。在地方政府有关政策中,对2020年各类职业院校要达到的“双师比”目标也提出明确要求,如西安市要求达到50%;广东省要求达到60%以上;济南市要求达到75%;浙江省、青岛市、衡阳市要求达到80%以上;成都市要求达到85%[5]。二是通过用人制度直接设置准入门槛。《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》提出,职业院校新增教师编制主要用于引进有实践经验的专业教师。在地方政府的法规文件中,也对此提出明确要求,如山东省《关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》要求中等职业学校新进专业教师一般应具有3年以上所需专业工作经历、三级以上职业资格或助理以上非教师所需系列专业技术职务。

2.能力建设工具的运用。能力建设工具是指政府通过物质、信息、人力资本投资和智力支持等方式推动目标群体达成政策目标。其背后的行为假设是,政策对象并非没有目标达成的愿望,而是缺乏目标达成的能力和资源,因此政府通过提供必要的信息、技术或其他资源,提高政策对象的政策执行能力,进而实现政策目标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》颁布后,我国对职业院校教师开展了系统培训,包括国培、省培和到企业实践等多个项目,以综合提升职业院校教师的双师素质。在政策执行过程中,采用了搭建平台、提供机会、经费支持等多项能力建设工具。endprint

第一,搭建平台。2004年教育部等七部门《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》提出“加强职业教育师资培养培训基地建设”的总要求。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》明确“双师型”教师培养培训基地“依托普通本科院校、职业院校和大中型企业建立”的路径。至2012年,建成93个全国职业教育师资培养培训基地,300多个省级基地,开发中等职业教育80个专业300多个培训标准、方案和教材,为“双师型”教师培训顺利开展奠定了良好基础。2016年,教育部初步建立起以企业、基地和职业学校为载体的“双师型”教师培养培训共同体,为“双师型”教师成长搭建起广阔平台。

第二,提供机会。为全体教师提供培训机会和专业成长通道是另一项重要的能力建设工具。教育部、财政部《关于实施职业院校教师素质提高计划(2017-2020年)的意见》指出,“2017-2020年,组织职业院校教师校长分层分类参加国家级培训,带动地方有计划、分步骤实施五年一周期的教师全员培训,提高教师‘双师素质和校长办学治校能力”。教育部、国资委等7部门联合印发《职业学校教师企业实践规定》,要求职业学校专业课教师(含实习指导教师)每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践,公共基础课教师也要定期到企业进行考察、调研和学习,为提升教师专业实践能力达到“双师”素质提供了平等的学习机会。

第三,经费支持。在职业院校教师的国培、省培及去企业实践项目中,中央政府和地方政府通过以奖代补、政府购买等多种形式全额支付教师培训费用,推动教师“双师”素质能力提升。

3.激励工具的运用。激励工具是指政府通过利益补偿方式引導政策对象采取行动从而达成政策目标。激励工具的运用一般有两种形式,一是直接激励。如2002年教育部办公厅《关于加强高职(高专)院校师资队伍建设的意见》提出,职业院校要在职务晋升和提高工资待遇方面对“双师型”教师倾斜。《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年》强调,职业院校绩效工资内部分配向“双师型”教师适当倾斜。二是间接激励。2017年《职业院校教师素质提高计划项目管理办法》通过鼓励教师参加培训的方式进一步提升教师的“双师”素质。《管理办法》一方面要求职业院校制定激励政策引导校长和教师参加培训;另一方面指出教师参加国家级培训且考核等级为优秀的,可优先推荐作为“双师型”名师工作室、教师技艺技能传承创新平台等项目主持人。

(二)政策效果:成效与不足并存

1.政策取得积极成效。总体而言,“双师型”教师政策是有效的。近些年,职业院校“双师型”教师的比例显著提升,政策目标的实现取得积极进展。据《2017中国高等职业教育质量年度报告》显示,全国31个省(市、自治区,包括新疆生产建设兵团)中26个地区的“双师型”教师中位数超过50%。全国已有86所高职高职院校的“双师型”教师比例在85%以上,34所高职院校在90%以上,还有1所高职院校已达100%。对于职业院校,“双师型”教师队伍建设显著提升了教学质量,深化了学校内涵建设;对于教师个体,不但提高了教师专业实践能力,有效促进了教师专业发展,而且增强了教师参与企业技术攻关和研发的能力,提升了教师的经济待遇和社会地位;对于社会,行业企业技术人员与教师交叉任职,为教师到企业实践提供良好条件,已初步形成全社会共同支持职业教育发展的良好氛围。“双师型”教师政策得到院校、教师、社会各方面的普遍认可。

2.政策仍然存在不足。“双师型”教师政策出台20多年来,各地各院校进行了广泛实践,培养“双师型”教师队伍已成为职业院校教师队伍建设的主要目标。然而,“双师型”教师政策背后的诸多理论问题仍有待进一步厘清和深入研究。

(1)政策目标有待进一步明确。如什么是“双师型”教师?这是“双师型”教师政策的逻辑起点和核心概念。目前“双证书说”“双职称说”“双身份说”“双素质说”等说法不一、标准不一,缺乏评价指标,也未建立起一套完善的资格认证体系。理论研究的薄弱导致政策落地实践后认定标准混乱,有的院校采用“双证书说”认定“双师型”教师,尽管可操行性较强,但由于我国职业资格证书考核制度体系仍不完善,获得“双证书”的教师并非具有“双素质”“双能力”,认定后的“双师型”教师名不副实。也有的省市和院校如广西、河南、安徽、江西、重庆、兰州石化职业技术学院等制定了相对完善的“双师型”教师认定标准,但由于缺乏国家标准,各省、市、院校的“双师型”标准参差不齐,标准不统一,这对教师专业化引导以及在国家层面建立“双师型”教师资格认证体系都会带来实践中的困惑和困难。

(2)政策内容有待进一步健全。培养培训和教师管理是“双师型”教师队伍体系建设的重要内容。当前,“双师型”教师培养培训制度较为完善,而管理制度却较为薄弱。第一,考核评估机制不健全。职业院校“双师型”教师考核评估重准入、轻退出,重结果管理、轻过程评价。“双师型”教师一旦被认定后,就不再进行动态考核,也缺乏退出机制。第二,激励约束机制不健全。现有政策对教师获得“双师型”认定的激励措施力度不强、不具“强制性”且缺乏具体落实办法;制约措施不足,“双师型”一直未作为教师的硬性考核评价指标。第三,在教师职称评审中,重理论科研能力,轻技术应用和转化能力,教师的技术证书、项目开发、合作成果、实践经历等在评审指标中权重过低,“双师素质”对推动教师专业成长的引导性不足。

(3)政策监管有待进一步落实。执行监管是政策目标有效实现的重要手段和保障。20年来,“双师型”教师相关政策共计30余个,可谓政府高度重视,政策频出,然后由于缺乏对政策执行的有效监管和评估,很多很好的政策举措没有落地。如2006年已提出“逐步建立资格认证体系”,但历时十年,依然未见成型。再如,国务院及教育部等部委明确要求要严格执行《教师资格条例》,严把教师队伍入口关,将相关工作经历和职业能力作为新任专业课教师的入职条件,但由于缺乏监管,职业院校新入职教师仍以应届毕业生为主,难以满足实践教学要求[6]。endprint

(4)制度配套有待进一步完善。“双师型”教师作为一项教育制度,若要顺利运行,不仅依赖于教育内部制度的科学构建,还需有健全的人事制度、工资制度、社会保障制度等作为支撑,否则会由于“制度供给不足”导致政策低效或失效。如对“双师型”教师的激励政策中,强调绩效工资向“双师型”教师倾斜,然而职业院校不具备工资发放的自主权,使得该项激励政策难以落实。再如,《职业学校兼职教师管理办法》规定“企事业单位应当支持具有实践经验的专业技术人员和高技能人才到职业学校兼职任教,其中,事业单位应将兼职认教情况作为其考核的重要内容”,但是该《管理办法》由教育部、财政部、人社部、国资委等部门共同颁发,由于没有对企业具有直接约束力的工信部参与,企业对支持高水平技术技能人才去职业学校任教的动力不足。尤其职业院校想聘用的技术技能人才都是企业的技术骨干,他们本身工作就很繁忙,从企业自身角度讲,企业并不希望他们出去兼职,再加上缺乏对企业的制度约束,企业并没有与职业院校共同培养“双师型”教师的积极性。

三、政策未来展望:发展趋势与改进建议

“双师型”教师政策必须进一步加强顶层设计,从明确政策标准、完善政策文本、加强政策落实、优化制度环境着手,健全“双师型”教师政策体系。

(一)制定“双师型”教师专业标准,加快建立资格认证制度

建立“双师型”教师专业标准和资格认证制度,是职业院校“双师型”教师队伍体系建设的重要基础,也是推动职业院校教师专业化发展的重要举措。科学制定“双师型”教师专业标准和资格认证制度,需建立“双师型”教师认证资格标准的三维体系。一是在横向上,保障“双师型”教师专业标准制定和资格认证主体多元化,建立由教育行政部门、行业、企业、院校共同构成的标准制定和资格认证小组。二是在纵向上,建立国家级和省(市)级“双师型”教师专业和资格认证标准,条件成熟的职业院校可建立院校级标准。其中,国家级标准重在解决标准的普适性、约束性和可操作性问题,通过科学的指标体系制订“双师型”教师需达到的最低质量标准。省(市)级标准重在考虑标准的区域性特征,在国家级标准基础上,着眼于本区域的区位优势、产业结构、经济发展水平、技术条件等,建立体现区域特征的省(市)级“双师型”教师专业和资格认证标准,推动职业院校更好地為区域经济发展服务。条件成熟的高水平职业院校可综合考虑学校的发展阶段、专业布局等,在国家级和省(市)级标准的基础上,制订符合院校发展长远规划的院校标准。三是在垂向上,与现行职称评定体系相对应,分层级设定“双师型”教师专业和资格认证标准,如广西、安徽出台的“双师型”教师认定标准中,根据对教师教育教学能力和专业实践能力要求的逐级提高设置初级、中级、高级三个级别,对“双师型”教师从初级到高级的专业化成长起到很好的推动作用[7]。进而,通过“双师型”教师专业和认证资格标准的三维体系,建立健全我国“双师型”教师资格认证制度。

(二)完善教师管理制度建设,健全“双师型”教师政策体系

管理是软的生产力,有效的管理是“双师型”教师队伍体系建设的重要保障。在不断完善“双师型”教师培养培训制度的同时,要加大力度重点加强教师管理制度建设,健全“双师型”教师政策内容体系。一是建立发展型考核评价体系。针对“双师型”教师专业发展的不同阶段,分层级设置考核评价标准,通过目标激励推动教师专业化发展。同时,建立“双师型”教师资格年审注册、择优晋级和动态调整制度。以五年为一个周期对“双师”资格进行认证审核,对于教育教学、专业实践、业务贡献等成果突出、成绩显著的“双师型”教师按照“专业标准”予以升级,并在出国培训、职称晋升中享有优先权[8];对不再符合本级别“双师”资格认证标准的教师予以降级或取消“双师”资格。二是物质激励与精神激励相结合,完善激励机制。一方面,落实“双师型”教师岗位待遇,在职务晋升、课酬绩效、岗位待遇、出国培训等方面切实向“双师型”教师倾斜;在职称评审中,评审标准除专业、科研能力外,向应用技术、实际操作能力等方面倾斜,调动教师向“双师型”发展的主动性和积极性[9]。另一方面,对教学成绩优异、科研成果丰硕、实践技能突出、社会服务能力较强的“双师型”教师授予优秀教师、职教名师、技能大师等荣誉称号,并在“双师型”名师工作室建设中作为优先候选人,以此构建涵盖工资待遇、社会地位、行业影响等多个方面的“双师型”教师系统激励体系[10]。

(三)加强督导评估制度,推动“双师型”教师政策有效落实

进一步完善各级政府教育督导制度,落实“双师型”教师政策落实的责任主体,建立问责机制,切实加强对“双师型”教师政策的督导评估。在督导评估过程中,一方面要对“双师型”教师政策的执行过程和落实结果进行评估,另一方面,还要对政策的执行效益、效率及价值进行判断[11],对政策的调整完善提供有益建议,使“双师型”教师政策更好地指导职业教育实践。

(四)完善配套制度建设,创设政策运行的良好制度环境

“双师型”教师政策的良好运行,不仅有赖于教育政策体系自身的完备,还需以整体性和全局性的战略眼光对与其相互关联的制度安排与制度环境进行同步改革与创新,以创设“双师型”教师政策的良好制度运行环境。第一,完善有关法律法规,尽快修订《职业教育法》或出台《校企合作条例》,明确行业、企业在参与职业院校办学和技术技能人才培养中的社会责任、义务和权利,建立“双师型”教师队伍建设的法律保障。第二,建立职业教育联席会议制度,教育部、发改委、财政部、人社部、中央编办、工信部、农业部、国务院扶贫办等中央部委及各行业组织共同参与,使职业教育政策(包括“双师型”教师政策)的每一项要求和措施得到各部委和社会机构的共同支持,创设政策顺利执行和有效落实的制度环境。第三,加快落实职业院校办学自主权,推动教育管办评分离,给予职业院校在人事管理、教师评聘、内部收入分配等方面充分的自主权,使职业院校切实有能力通过绩效分配、职称评聘、人事管理等方面的调配激发教师工作积极性,推动职业院校“双师型”教师队伍建设。

注释:

?譹?訛所谓“三改一补”,一是改革高专,办成规范化的高职;二是通过职业大学扩大办学规模,提倡联合办学;三是将有条件的成人高校办出高职特色;四是发挥少数重点中专的优势,办高职班。

?譺?訛关于政策工具的研究,在公共政策领域有许多比较有影响的分析框架,如麦克唐纳和埃尔莫尔将政策工具分为命令、激励、职能拓展、权威重组、劝告和劝诱五种类型;英格拉姆与施耐德对政策工具的分析框架为权威、激励、能力建设、符号与规劝、学习等,不逐一而论。

参考文献:

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责任编辑 韩云鹏endprint