运动动机理论的系统性归纳

张 朋 阿英嘎

(石河子大学体育学院，新疆 石河子 832000)

青少年规律运动的习惯养成影响到成年后健康生活方式，继而可以减少社会医疗成本和提升国家竞争力。缺乏兴趣及动机是阻碍青少年规律性运动参与的常因。动机是诱发行为的内在动力。在心理学上一般被认为涉及行为的发端、方向、强度和持续性。关于动机的理论主要有：本能论、驱力论、唤醒论、诱因论、认知论等，而被学者广为认同与关注最多的为自我决定理论、成就目标理论。Vallerand〔1〕提出动机的顺序为社会因素-心理中介变项-动机类型-结果，即社会因素透过影响个体自主性、胜任感和关系感知觉进而影响其参与动机，不同动机类型又影响后续运动情绪、参与行为等结果。成就目标理论与自我决定理论架构的结合可验证社会因素与动机型态间的关系，并了解知觉动机气氛在体育课自我决定动机及心理需求满足上的重要作用。本研究以自我决定理论与成就目标理论为基点，依照Vallerand动机阶层模式，从影响动机的内在与外在两股路线，系统归纳与之相关的自我调整学习理论、TARGET理论架构、能力内隐理论等理论。

1 主轴：Vallerand动机阶层模式

Vallerand等〔2〕以自我决定理论为基础，以社会背景为前因变项，以自主性、胜任感与关系感为中介，提出内、外动机阶层模式。认为人的动机是多向度的，个体从事某项工作或活动的动机会受整体性、情境和处境三种层次中相关社会因素的影响，而这些社会因素又透过人类三种基本心理需求(自主性、胜任感和关系感)作为中介而影响动机类型，进而影响认知、情意和行为表现。Vallerand动机阶层模式有五大假设：①动机有内在、外在动机和无动机3种类型。②动机在整体性、情境性与处境性3种层次具有类推行。整体性层次动机是个体与环境互动时的一般倾向，与人格类似；情境性层次动机是个体特定场域(教育、工作、休闲运动)的动机取向；处境性层次是个体特定时间特定活动的动机体验，是一种状态。③动机是一种社会现象，动机来自于3种层次的相关社会因素。④动机是一种个人内在现象。动机是个人内在3种层次的互动影响，可从上往下或从下往上。如个体从事运动是由兴趣使然(整体层)，在运动领域就会偏向内在动机(情境层)，进而会影响身体活动练习的动机(处境层)。反之亦然。⑤动机导致重要后果。见图1。

图1 研究线路图

2 线路一：自我决定理论-胜任感-能力内隐理论

自我决定理论是动机研究最为著名的理论，它从社会情境因素和个人需求两方面解释影响人们行为的因素。主要整合了认知评价理论、整合理论、因果取向理论和基本需求理论等4个次理论。认知评价理论强调社会情境因素对内在动机的影响；整合理论注重价值观内化和整合的概念，说明外在动机的发展及动态调节过程；因果取向理论描述人们在自我决定行为倾向的个体差异及环境支持自我决定的不同方式；基本需求理论则强调人类自主感、胜任感和关系感3种基本需求的满足。Ryan等〔3〕认为个人和环境因素互动结果会产生不同的动机形态：内在动机、外在动机和无动机。内在动机是内在自主活动最原始形态，是自我决定，依兴趣出发由内在力量驱动的行为。依照自我决定的强弱程度又可分为求知、完成、经历刺激3个内在动机。求知是为学习或了解新知识的欲望和需求；完成是一种想获得成就和能力感的行为；经历刺激则是为了活动的愉悦和感觉。外在动机指从事活动是受到外在影响的驱动力，把参加活动作为工具或手段，而非活动本身。依据被内化或整合的程度，由少到多依序为外在调节、内射调节、认同调节和整合调节。如参加体育课是因为怕挂科或受到老师的惩罚，此时就产生外在调节。内射调节是由外在调节向自我决定动机的转化过程，是内化的第一步，产生行为是非自我决定，是为避免罪恶感和丢脸，或是获取提升自我和价值感。认同调节是自我决定的动机，是为了目标的达成与活动的价值，而不是为参与活动内在乐趣和享受，因此依然属于外在归属。整合调节是外在动机最自主的形式，当认同被提高到与个体目标、价值和需求相匹配时就得以形成。无动机则是缺乏活动意图，没有任务能力感从事活动，或者对活动结果无任何期望。不同的动机型态会导致不同的行为结果。研究显示，内在动机与正向的情绪、专注及乐趣呈正相关〔4，5〕，内在动机影响行为更持久与深刻。 自我决定理论又认为人的行为有3种基本的心理需求：胜任、关系和自主。人的活动出于自主性动机主要是由于3种基本心理需求的满足的结果，它可以促进内在动机增加和外在动机的内化。自主性，是指个体渴望自己能依照需求选择自己的行为，为自己做主。胜任感，是个人对某一特定行为具有把握的程度。胜任感可用成就目标理论加以诠释。关系感，是个体在与他人互动中彼此联系或被他人接受的情况。如学生在参与体育课中，知觉自己与同伴、教师互动中所获得关怀、支持及尊重的程度。若教师给予适当奖赏、赞许、回馈等外在诱因，表现对学生关怀与良好互动，使个体获得心理需求满足感，会促进自我决定动机。目前3种需求对动机的重要性并无一致性结论。

而胜任感重要来源就是对能力的定义。能力是人类的基本心理需求，它会促进和导向个体的认知、情感和行为。能力内隐理论是个体对能力本质的看法，可区分为能力本质论和能力增进论两种类型。持能力本质论观点者将学习情境视为一个展示自我能力的场合，成功后会产生自豪、放松、努力、愿意接受挑战等正面学习行为。但失败则意味缺乏能力，而产生无助、逃避等负向学习行为。持能力增进论者倾向追求学习目标，认为能力是有弹性和改变的，在学习时比较关注如何改善和增加自己能力，获得知识和技巧，经历成功后的行为表现与持“能力本质论”者并无差异，但对于失败，则不会归咎于无能，而是视为一种新的挑战和改善的机会，反而产生乐观、坚持和努力等正向反应〔6〕。过往研究证实，增进论与内在动机、运动参与意图有关，本质论与无动机、自我设限、低参与意图相关。能力内隐理论对于成就的预测是通过成就目标理论予以阐释。成就目标是能力内隐理论和成就相关结果的中介变项。

3 线路二：胜任感-成就目标理论-TARGET理论架构

成就目标理论是社会认知学派中最受重视的理论之一，是直接用于解释教育情境中的个体行为并指导教育实践活动的一种理论。成就目标被认为是学生在体育课中主动学习的主要动机来源之一〔7〕。所谓成就目标，就是个体对自己从事成就活动的目的或意义的知觉。个人在追求成就目标的过程中，由于受到个人行为目标是以展现高能力或避免低能力两种特质所影响，会使个人处于任务涉入或自我涉入的状态。对于自己能力高低的判断主要是参照自己过去的表现或知识，对成功的评断依赖于自己是否尽最大的努力称为“任务涉入”；对自己能力高低的主观判断，主要是根据与他人相互比较的结果而来，则称为“自我涉入”。Nicholls〔8〕认为个人之所以任务涉入或自我涉入主要是受到个人特质倾向目标(目标取向)与情境因素(知觉动机气氛)所影响。目标取向是学习者气质变项，依照个别差异于偏好任务涉入或自我涉入的特质倾向。分为工作取向和自我取向两个向度。工作取向的倾向，是由透过自我的比较，经由改善及精熟工作来显示自己的能力，而自我取向的倾向者，则是透过社会比较来获取成绩，并由此展现优于他人的能力。情境因素指学习情境与他人营造的环境，即所谓的“知觉动机气氛”，隐含着教学环境中所崇尚的价值或同学间比较的标准。当学生知觉到教学环境中所强调的是“精熟目标”，学生以内在的参照来定义自己是否“有能力”或“成功”；当知觉到环境中强调的是“表现目标”，学生则只选择简单的任务、面对困难的时候以“减少努力”的方式来降低心中的负面情绪。目标取向与情境因素不仅是运动表现的重要中介，也是影响活动者是否持续运动参与的重要因素〔9〕。对于成就目标理论的研究主要涉及与内在动机、技能表现、团队适应/凝聚力、压力因应、工作努力程度、自尊/自信、运动道德与精神、运动持续参与和满意度等相关的研究。工作取向与精熟气氛学习环境的学习者在认知、情感及行为上，对体育课内在动机、乐趣、努力有较好的适应结果。知觉较多的精熟学习气氛的体育课和内在动机有正向关联，表现气氛与内在动机无关联〔10〕。

工作取向特质可由强调精熟气氛所培养。艾姆斯(Ames)根据艾伯斯坦Epstein〔11〕提出TARGET理论，帮助体育教师以此理论架构来营造倾向精熟或表现取向的教学环境。TARGET理论以任务、自主权、奖赏、分组、评量及时间的架构为基础。在6个结构特征中教师主要角色为，确认教学活动、决定活动内容选择权(教师或学生或共同决定)、奖励方式、如何分组、怎样评价、课程节奏掌控。见表1。

表1 精熟与表现两种动机气氛在体育课TARGET理论结构性特征

动机是一种内部心理过程，不能直接观察，但是可以通过学生任务选择、努力程度、活动的坚持性和言语表示等行为进行推断。还可以通过问卷予以测量，Newton等〔12〕编制运动动机气氛量表，其中合作学习、重要角色、努力三个为精熟/工作取向气氛；错误惩罚、不公平认知、队内竞争属于自我/表现取向动机气氛。个人目标取向不是绝对有无的关系，而是谁高谁低状态存在。

除活化教学环境外，教学策略设计的优劣，将直接影响到学习者的学习动机。而近代动机教学策略中较为系统化且有效的首推Keller等〔13〕动机激励模型(ARCS)动机教学模式。ARCS教学模式提供教师一个符合学生需求和动机的指导方法。其教学策略过程为：先引起学习者的注意和兴趣；提高与学习者的切身相关性；增强学习者的胜任感；体会完成任务的成就感。即引起专注力、建立相关性、给予自信心、提供满足感四个要素。ARCS动机模式在专注策略及好奇心的诱导下，提供给学习者切身相关的活动内容与成功的学习经验，让学习者在充满自信和满足感下，强化学习动机，周而复始在个人、期望与动机中达成认知、技能、情意的学习效果。

4 线路三：内在、社会因素-动机(HAPA)理论模式

动机的促进除应用动机教学策略外，在社会环境因素中，运动情境因素和社会支持是重要的因素。运动中情境因素会影响个人建构能力与判断成功感，进而影响个人认知、情绪与行为。其中动机气氛是常被探讨的一种影响因素。知觉精熟气氛的体育课与高自我决定的动机型态有较强的相关，知觉较多精熟气氛的学生对体育课显示出较高的需求满足感，和内在动机有正向关联〔14〕。社会支持包括四种形式：情感性支持、工具性支持、讯息性支持、评价性支持。社会支持的主体来自同学、父母、教师等，自我决定理论表示教练行为是影响选手动机因素之一。教练的训练和指导行为、正面反馈行为、社会支持行为和民主的行为可正向预测较具有自决性的动机型态和负向预测较不具有自决性的动机型态。相反的，教练的专制行为将可能负向预测选手较具有自决性的动机型态和正向的预测较不具有自决性的动机型态。Ryan等〔3〕认为自主支持的学习环境，相对于控制的环境，能够助长自我决定动机。自主支持性教师能够发现学生需求，并且找到满足的方法。自主支持和体育课学生的认同动机和内在动机具有正向相关〔15〕。教师的社会支持与无动机关系路径，证实关系感支持和胜任感支持能负向预测无动机的多面性〔16〕。学生内在的自我动机促进也是关键策略。自我调整学习理论认为学习者能够因内外因素的变化，调整自我认知、动机、情感与环境等各方面来增进学习表现。它将关注焦点从学习能力、学校课程、家庭与社会环境转移至学习者本身用来改进学习结果及学习环境所使用的策略上，是学习者对行为、动机和认知上所做的主动、有目标的自我控制。林桑瑜〔17〕将自我调整策略定义为学习者在学习历程中，主动用来增进学习效果的思考或行为，包括外在动机调整策略、内在动机调整策略、信息处理策略、后设认知策略及行动控制策略。不同目标取向在使用动机调整策略上会有所差异。知觉不同学习环境动机气氛在动机调整策略上也会有所差异〔18〕。

运动行为的促进有理性行为理论、计划行为理论、跨理论模式等诸多理论，对行为改变皆有不同的主张。HAPA理论对于动机产生和行为维持做出关键性要素分析，同属阶段性模式，在运动行为中应用具有良好的成效。HAPA理论是由Schwarzer〔19〕所提出，该模式将行为的改变分成动机期和意志期两个阶段，是动机与行为间的桥梁。见图2。动机期指形成行为意图的过程，意志期则是开始采取实际行动，包括行为开始、维持及恢复。意志期又可细分为计划期和维持期。其中影响行为意图因素包括自我效能、结果期待及危险性认知。危险性认知刺激结果期待，结果期待是自我效能的先驱因素，即个体须先对自己现状感到不安才可能产生动机，进而对行为产生结果有所认识而期待，再间接影响自我效能。进入意志期后，行为计划与自我效能对实际行为产生有重要作用，行为计划是连接意图与实际行为间的桥梁。较高自我效能的人会制定适宜可行的行为计划，且容易面对可能发生的障碍〔20〕。结果期待是某种行为将会导致某种结果的信念。效能期待是个体是否能有效完成对于产生某种结果必不可少的行为信念。个体虽认为某种行为能够产生某种结果，但并不能相信自己能够完成这种行为。决定个体对于效能的期望由目标设定、行为选择、愿意付出的努力和坚持性等因素所决定。自我效能感会决定人们对行为任务的选择及对该任务的坚持与努力程度，自我效能在环境因素与运动行为之间扮演重要中介角色。

图2 HAPA理论模式

综上，动机是行为激起、发生、方向与持续的内在过程，是运动行为促进的原动力。系统了解动机产生的驱力与诱因，对体育教学中学生运动参与有重要的实践意义。内部动机是坚持体育运动的强大动力，能有效预测专注度、努力程度、行为持续、满意度与承诺、运动乐趣等许多正面行为结果。在身体活动的参与过程中体验到乐趣是内部动机的一个主要的特征，如何提升学习兴趣和感官体验，就成为高效能教学的关键。教师应采用多元教学方式和教学内容，在课程规划上应由浅入深，由易到难，教学的内容和难度要与青少年的现有能力相匹配，逐步提高学生的胜任能力。应多采用正向评价，注意学生的身体自尊水平和心理感受。并传授学生自我调节的知识与策略，引导学生学会自我调节和自我控制。教学决定适度转移(学生有选择与决定权)、自我比较的精熟教学气氛的营造及良好的社会支持等都有助于增加学习者自主性知觉，进而提高内在动机。

1Vallerand RJ.Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation.In:Zanna M,ed.Advances in experimental social psychology〔M〕.New York：Academic Press，1997：271-360.

2Vallerand RJ，Ryan S.Self-detemination theory：a view from the hierarchical model of intrinsic and extrinstic motivation〔J〕.Psychol Inquiry，2001；11(4)：312-8.

3Ryan RM，Deci EL.Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation，social development，and well-being〔J〕.Am Psychol，2000；55：54-78.

4Biddle SJH.Understanding the dynamics of motivation in physical activity：the influence of achievement goals on motivational processes.In:Roberts GC,ed.Advances in motivation in sport and exercise〔M〕.Champaign：Human Kinetics，2001：101-27.

5Treasure DC，Roberts GC.Student′s perceptions of the motivational climate，achievement beliefs，and satisfaction in physical education〔J〕.Res Q Exercise Sport，2001；72：165-75.

6Dweck CS.Self-theories：Their role in motivation，personality，and development〔M〕.New York：Psychology Press，2000：55-80.

7Chen A，Shen B.A web of achieving in physical education：goals，interest，outside-school activity and learning〔J〕.Learn Individ Differ，2004；14(3)：169-82.

8Nicholls G.Achievement motivation：conceptions of ability，subjective experience，task choice，and performance〔J〕.Psychol Rev，1984；91：328-46.

9Feltz D.Understanding motivation in sports：a self-efficacy perspective.In: Roberts GC,ed.Motivation in sport and exercise〔M〕.Champaign：Human Kinetics，1992：93-106.

10Standage M，Treasure D.Relationship among achievement goal orientations and multidimensional situational motivation in physical education〔J〕.Brit J Edu Psychol，2002；72(1)：87-103.

11Epstein J.Family structures and student′s motivation：a dvelopmental perspective.In:Ames C,Ames R,eds.Research on motivation in education，goals and cognitions〔M〕.New York：Academic Press，1989：259-95.

12Newton M，Duda JL，Yin Z.Examination of the psychometric properties of the Perceived motivational climate in sport questionnaire-2 in a sample of female athletes〔J〕.J Sport Sci，2000；18：275-90.

13Keller JM，Kopp T.Application of the ARCS model of motivational design.In:Reigeluth CM,ed.Instructional theories in action：lessons illustrating selected theories and models〔M〕.Hillsdale：Lawrence Erlbaum，Publisher，1987：56-70.

14Standage MD，Duda J，Ntoumanis N.A test of self-determination theory in school physical education〔J〕.Brit J Edu Psychol，2005；75 (3)：411-33.

15Hagger MS，Chatzisarantis N，Culverhouse T，etal.The processes by which perceived autonomy support in physical education promotes leisure-time physical activity intentions and behaviour：a transcontextual model〔J〕.J Educ Psychol，2003；95：784-95.

16Shen B，Wingert RK，Li W，etal.An motivation model in physical educaation〔J〕.J Teach Phys Educ，2010；29：72-84.

17林桑瑜.高中生自我调整学习策略之研究〔D〕.台南：国立成功大学教育研究所硕士论文，2002.

18李雅铃.2x2目标取向、运动心理坚韧性与动机调整策略关系〔D〕.台中：国立台北教育大学硕士论文，2009.

19Schwarzer R.Self-efficacy in the adoption and maintenance of health behaviors：theoretical approaches and a new model.In Self-efficacy：thought control of action〔M〕.Washington，DC：Hemisphere，1992：217-43.

20Baban A，Craciun C.Changing health-risk behaviors：a review of theory and evidence-based interventions in health psychology〔J〕.J Cogn Behav Psychoter，2007；5(1)：45-66.