略谈从“问”中培养小学生的数学思维能力

张彩云

摘要：小学阶段的学生正处于由具象思维向抽象思维过度的关键时期，这一转折是由量变到质变的过程，质的飞跃往往发生在 10-11 岁之间。在小学数学教学中，如果教师在课堂中注意“问”的技巧，加强对小学生的思维训练，可以将这一转折点提前，从而取得事半功倍的效果。

关键词：小学数学；提问；思维能力

小学阶段儿童思维的目的性逐渐清晰、过程趋于完整，对思维的自我监控和调节能力日益增强，故而思维的结果较为完善。這就要求我们小学数学教师要注意课堂提问的艺术性，在问题难易度的设置上要与学生的思维发展水平相匹配，多提问启发性的问题引导学生探究，多留时间供学生思考，从而培养小学生的数学思维能力。

一、小学数学课堂提问存在的问题

当前，小学数学课堂提问具有较大的不足。在我国，尽管提问有着比较悠久的历史，然而当前课堂教学中老师使用这一方式时依旧有较多不足，主要体现在：

1.有效问题不多。我国的一些研究者曾经进行过调研，指出大多数老师在课堂中进行有效提问的比例为56%，即一节课中，大概44%的问题效果不好或者没有效果。

2.提问层次较差。老师提出的问题基本上属于知识记忆类问题，较高层次的问题不多，很难让学生养成思考的习惯，很大程度上影响学生思维层次的提升。

3.一些老师缺失有效提问的艺术。不能有效设计问题、问题的有效性不大，提问较为任意，价值不大，问题配置不科学，仅仅重视一些学生而忽略众多学生；等候回答的时间并不充足，常常在提问之后马上让学生给出答案，使得众多学生由于没有进行思考导致给出的答案不全面；亦或是在提出问题1-3秒之后看到学生并未作出回应，就会复述提问或者将能够进一步探究的问题细分，让学生丧失自主思索的时间。答题过程可以锻炼学生的表达能力，而通过组织语言又可以带动儿童思维水平的提高，因此教师发问后一定不要立刻叫学生起来回答问题，要给学生足够的时间去思考。

二、“问”出技巧，培养和提高学生的数学思维能力

1.“问”的指向要明确。

课堂提问一定要有确定的指向。老师要按照课堂教学需求，准备有确定指向的提问，才会给学生提供清晰的思考方向。反之则易于让学生出现错误认识。有确定指向的提问能够挖掘学生的主体认知，激励学生主动参加课堂教学活动，进而强化学生数学学习积极性，提高其思维能力。例如，有老师在讲授“加减混合”的内容时，在黑板上给出三个式子：2+3+2；5-2-1；3+2-1。其意图是使学生了解加减混合计算与连加连减的计算顺序都是自左向右的，但却提问“上述式子在什么地方是相同的？”有的同学回答“有数字2”。这个回答显然不符合该老师的预期，但该老师还没有发现是自己的提问不科学，继而问“哪位同学再说说自己的看法？”结果第二位回答问题的同学给出的答案和之前的学生相差不大，此时老师开始有些厌烦了，便直接给出答案。我们可以想象一下，假如老师最初就对提问有清晰的指向：“三个式子在运算顺序上有没有相同之处？”则学生就很难再出现错误理解了。虽然仅仅是几个字的差别，却出现了差异化的教学成效。

2.课前精心设计问题，课上给学生留下思考的时间。

教师在上课之前要精心设计问题，但也要留下弹性空间，在课堂上切忌生搬硬套教学计划。教师应当更加关注提问的过程远非答案，提问的核心目标是让学生在思考的过程中获得提升与发展，正确的答案只是提问活动的副产品。若学生回答错误，教师不能置之不理、视若惘闻，应当迅速挖掘学生答案中可利用的教学资源，巧妙地使用探询问题，一步步对学生进行启发诱导。旁逸斜出的提问看似脱离了先前的问题设计，但曲径通幽方显教师提问水平的高超。将学生的认知盲点作为提问的出发点，彰显了教师的人文关怀与教育智慧，这对于学生学习热情的调动，数学素养的提升都有极大帮助。课上，老师提出问题以后，不要立刻复述提问或者让其他同学作出回答，待学生给出答案后，老师还应有充足的静候时间，然后再对学生的回答进行评估或另外给出其他提问。这是因为学生有时会给出较为具体的阐述、思考或调整所给出的答案。当老师进行提问的时候，学生就会开始进行思考。假如仅仅让学生有较短的考虑时间，且在学生没有给出回答的时候复述提问或再次进行阐述，抑或是给出其他提问和让其他同学给出答案，都会让学生丧失回答提问的自信，降低其思考水平，很难实现锻炼学生思维水平的目标。反之，假如使学生能够亲身历经学习寻找的活动，其回答就能产生较大变革。例如，在讲授“小数的基本性质”的时候，一名老师给出了 0.1 与 0.10 这两个数字，让学生对比哪个数比较大。学生们议论激烈。这个时候，老师并未作出明确提示，也并未给出验证数量大小的方式与结果，而是借助一个提问“谁可以运用怎样的方式检验这一结果？”。之后将学生分成小组，每四个人一组开展研讨活动。学生在小组研讨的活动中，自主给出众多的对比方式。有的学生指出可以借助画图的方式，运用两个具有相同大小的正方形，看到这两个正方形相同；有的学生说借助小数的组成，0.1代表有1个1/10，而0.10代表有10个1/100，即1个1/10；还有的学生指出可以借助单位间的变换，将0.1 与 0.10 的末位都加上一个单位，即元，也就是说0.1元就是1角，0.10元其实也是1角；还有的学生指出家长在前两天告诉过自己小数末位加上0或减去0，结果都是一样的。可见，假如老师未提供给学生充足的思考和沟通时间，教学过程中就不可能出现这些拥有创造性的检验方式与丰富多彩的回答，学生数学思维能力的培养也就无从谈起。

结语

课堂提问可以让老师了解到学生目前的最近发展区，有利于教师运用课堂提问来推进学生“最近发展区”的发展；课堂提问可以使学生处于提问环境中，根据学生面对问题时给出的反馈，老师一方面可以获知学生对知识的掌握程度，另一方面能通过调整问题的难易程度来获知学生的水平上下限，使问题的难度始终在学生的“最近发展区”内的浮动；老师可以通过学生的各种行为和反馈猜测学生理解了一些什么，而学生则会猜想老师会让他学习什么，从而实现在教育活动中老师与学生的共同创建，提高老师和学生之间的沟通质量，培养并提高小学生的数学思维能力。

参考文献：

[1]Marylou Dantonio，Paul C. Beisenherz.课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能[M].宋玲译.北京：中国轻工业出版社，2006.

[2]顾建军.小学数学课堂教学中有效提问的策略研究[D].杭州师范大学，2017年.