浅谈语文高考复习中如何提升“归纳概括能力”

◎洪文艳

高中语文复习课作为教学的一种重要课型，既能使教师及时准确地做好查漏补缺工作，又能使学生相互启迪、优化思维、总结规律、提高分析问题和解决问题的能力。

在高三课堂教学中居于最重要地位。学生每次的练习与试卷都暴露出许多问题。老师加班加岗，学生疲于奔命，两者都用功，可学生成绩提高的效果并不是很明显，如何找到高三语文复习课的规律，提高学生语文的归纳概括能力，教师有主要责任。教师该如何有效的导，学生该如何的学，究竟如何让学生将自己习题和考试中出现的问题辨析清楚，最终得以解决与巩固，是高三老师在课堂教学中迫切要解决的问题。笔者试图对当前高三复习课中存在的问题进行分析，并寻求最佳策略，力求在最大程度上提高学生们的语文归纳概括能力，提高教学质量。

一、当前高三语文复习课中存在的问题

1.教学目标内容模糊 学生对复习课的困惑很多，大部分学生根本没有养成复习的习惯，学生的语文知识的累积很少。学生认为复习是简单的背书，不知道如何才能上好复习课，怎样才能提高复习效率，学生并不能自己独立分析，语文概念内容含糊不清，学生没有内化为自己的东西，缺乏一种逻辑判断推理，而是停留在对教师的模仿，大量做题后没有进行深层次地思考，不能将复习课涉及的知识点进行归纳，教师复习课中涉及的知识点与知识点是存在联系的。

复习课课中学生自己不能独立归纳知识内容，需要教师帮助总结出知识点间的联系。教师方面：大部分教师还停留在原有的注重分数的层面，对语文素养关心不够，甚至不关心，对教学目标也很少会进行深入思考。对教学目标的认知基本上也都停留在分数上，忽视了学生语文素养的培养，也很少主动研究历年的高考内容，导致教学内容往往集中于答案的探寻。

2.复习课教学策略失当 首先：复习课课时少负担重，由于教师一再追求效率，复习课上针对学生没掌握的知识点进行练习。课堂上没帮助学生解决实际问题，花费再多的时间也未必能让学生理解本节课的内容。整节课下来没有达到学习目标，复习课也就失去了本身的复习的意义。

其次：由于社会学校的不重视，有的语文教师就妄自菲薄，不认真对待这门课。有的语文老师重视，但专业化方面积累又不够。表现在（1）目标设定错误，教学目标杂而泛，以学生有限的记忆容量和学习时间很难达到预期目标；（2）思维过程缺失，不能有效地促进学生通过复习课对自己的思维过程进行检验，并纠正错误思维方式；（3）学生主体作用淡化，不能引起学生的认知冲突和探究欲望，不能引导学生“将语文学习过程看作是对积极主动探索未知领域的过程”；（4）拓展应用缺席，不能组织行之有效的练习，导致学习过程高耗低收。

3.复习课教学效果低下 首先：学生认为语文分数提高不快，最高也就120分左右，不认真学也能考及格。让语文成绩提高费时费力。学生就想把大部分精力放在专业课上。他们认为这些科的分数提高要比语文分数提高的快，进而不重视语文的学习。

其次：有些学生不知道语文学习的方法，或者知道语文的学习方法，但觉得麻烦坚持不下来。

以上原因是导致语文教学低效的重要原因。但改变又不是一朝一夕能完成的。还需要通过提高学生的各方面能力，一步一步的进行提高。

二、常见的概括方法

概括策略是指在阅读过程中简明、扼要地把握所读材料的内容梗概。概括信息是对原读物的浓缩，反映了文章的主旨。对阅读材料的概括是在精读文本的前提下严格取舍、字斟句酌的结果。但长期以来，由于学生在进行信息概括的时候缺乏有效的策略，加之很多教师在进行语文阅读教学时，对于学习策略的认识模糊，对学生缺少概括信息策略的相关指导，导致学生的概括能力得不到提高，大大降低了阅读理解的有效性。

1.标题概括 标题也称文眼，阅读者通常可以通过标题大致了解文章的主要内容和形式，知道这是一篇说明文、记叙文还是议论文，写作对象是什么，等等。

2.文章起始 我国文人写作一向有“开宗明义”、“开门见山”的传统，许多文章的作者都是一开始就把自己所要表达的思想、观点、态度、情感等亮出来。由于文章的开头位置特别醒目，因此，给读者留下的印象自然也最为深刻。

3.文章结尾 与“开门见山”相对应，“卒章显志”也是文章表情达意常用的手法。“卒章”即文章结尾，“卒章显志”就是在文章结尾处将作者的写作意图表达出来，这样可以让读者在通读全文之后自然而然地与作者产生共鸣，潜移默化地认同作者的思想观点或情感态度。文章标题只是让学生大致地了解课文的主要内容，并未揭示出课文的主旨。只有当学生再进一步阅读文本，从课文结尾的中，才能确定课文的写作主旨：是一篇优美的写景散文，还是描写人物的叙事故事。因此，概括文旨时，既要关注文章的起始，又不能忽略文章的结尾。尤其是在文章起始处没有揭示主旨的时候，更应将目光转向文章的结尾处。

4.关键语句 多数文章中都会有一些与文章主旨或作者创作意图密切相关的关键词句，这些关键词句往往表露了作者的观点、态度，许多抒情或议论性的句子往往能为读者概括文旨提供重要信息。比如说有的文本在一些议论性的文字中常常用一些连接词，如“因为……所以……”、“虽然……但是……”、“不但……而且……”、“然而”、“同时”、“于是”等进行概括，只要抓住这些连接词，就抓住了概括信息的钥匙。

不同的文体需要不同的概括策略，对于不同风格的作品，其概括策略也不一样，即使是同一种文体，由于作者写作风格不同，概括重要信息的策略也不尽相同。因此，教师不仅要引导学生掌握多种概括策略，更重要的是，要引导学生在反复运用和反思中学会根据不同的阅读要求和不同的文体采用不同的概括方法。

三、高三语文复习中提高学生“归纳概括能力”的具体方法

在语文课堂培养学生阅读概括能力，可以从引发学生阅读归类、阅读筛选、阅读提炼、阅读建构等行为表现着手。阅读归类行为可以具体细分为阅读标注、阅读分类、阅读归属三个行为表现；阅读筛选行为，可以具体细分为阅读划分、阅读辨别、阅读挑选三个行为表现；阅读提炼行为，可以具体细分为阅读汇总、阅读提取、阅读精炼三个行为表现；阅读建构行为，可以细分为阅读解构、阅读总结，阅读生成三个行为表现。

1.阅读归类能力的培养 阅读归类能力是指学生在阅读文本后，分解并整理文本信息类别的能力。课后习题训练是培养学生阅读概括能力的途径之一，所以，本文整理了语文教材中阅读概括能力习题，通过整理发现，语文教材中缺失阅读归类能力的习题，学生无法通过习题训练提高自身的阅读归类能力，所以，培养学生的阅读归类能力需要运用好课堂时间，教师通过习题设置，问答引导等方式，培养学生的阅读归类能力。

（1）培养学生的阅读标注行为。阅读课文时，学生可以使用不同的颜色或者用不同的符号在文章中做标注，以便帮助自己分析课文。例如，学习《小狗包弟》这篇课文时，教师就会让学生标注出一些信息，如作者一家对待包弟的态度发生过转变，请学生分别标注变化前与变化后的句子。教师在这一环节应让学生明确自己的行为表现，使学生清楚在这一环节应该做什么。教师的语言应具有明显的指向性，如：“请同学们用不同的符号或者用不同颜色标注出作者一家对待包弟不同态度的句子。”

（2）培养学生的阅读分类行为。不管是篇幅长的课文还是篇幅短的课文，我们在分析课文时，既要从总体上把握，也需要将其分解，从课文的各个部分入手深入分析课文。分解课文后，被分解后的文本信息属于不同的类别，确定不同文本信息的类别并清楚每一类别的名称可帮助我们提升阅读归类的能力。

（3）培养学生的阅读归属行为。学生标注、分类文本信息后，还应该能准确将拆分的文本归整至其所属的类别中。教师应该引导学生按照类别归整文本信息。分类后，学生在课堂上需要将文本中对应的词语或者句子归整至相应的类别当中。

2.阅读筛选能力课堂培养 阅读筛选能力习题分析。阅读筛选能力是指学生在阅读归类基础上，根据阅读目的提取相应文本信息的能力。例如学生按自己的阅读期待或为达到阅读目标，就文本中的词语、句子、段落、修辞知识、语法知识等进行精选的能力。课后习题训练是培养学生阅读概括能力的途径之一。

首先应培养学生阅读划分行为。“划分”重在“分”，学生在阅读时，应根据自己的阅读目的划出需要的文本信息或与阅读目的相关的文本信息。如《荷塘月色》这篇课文中出现许多修辞手法，同时还出现了一种新接触的修辞手法——通感。通感这种修辞手法易与比喻修辞手法混淆，所以，在课堂上，教师应通过引导学生划分出运用通感修辞手法的句子（如：微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。）与运用比喻修辞手法的句子（如：树缝里也漏着一两点路灯光，没精打采的，是渴睡人的眼。），使学生明白什么叫做通感。

其次，培养学生的阅读辨别行为。学生根据阅读目的划分文本信息后，紧接着应该明确不同文本信息的不同作用。为加强学生学习的系统性和连贯性，教师应在此环节引导学生辨别文本信息的作用。如学习《老人与海》，在前一环节，学生在教师的引导下划分出了运用通感修辞手法和运用比喻修辞手法的句子，那么，在这一环节，教师就应引导学生辨别通感和比喻两种修辞手法的作用，以此加强学生的阅读辨别行为，提高学生的阅读筛选能力。

与此同时，培养学生的阅读挑选能力。阅读筛选能力的培养重在培养学生“选”的能力，所以加强学生的阅读挑选行为是培养学生阅读筛选能力的重要环节。学生阅读课文要经过几个步骤，从开始的朗读到精读，再到品鉴，学生会出现相应的行为表现。在品鉴环节，教师应该引导学生有目的地选择文本信息。如学习《老人与海》这篇课文时，课后“研讨与练习”中有品鉴文中动词的练习题，带着这一阅读目的，学生就要在文本中去挑选精心选用动词的句子。同时，文中还有许多叠音词需要学生挑选出来。

3.阅读提炼能力课堂培养 阅读提炼能力习题分析。阅读提炼能力是指学生在阅读筛选基础上，汇总文本信息的能力。该能力的学生行为表现为汇总、提取、精炼。

（1）培养学生的阅读汇总行为。阅读提炼能力的第一个行为表现是“汇总”，教师在课堂上引导学生汇总文本信息，能够帮助学生整体把握文本，形成对文本的总体印象。学习每一篇课文都将经过精读环节，精读文本后，教师应该引导学生汇总某些文本信息，以此培养学生的阅读汇总行为。

（2）培养学生的阅读提取行为。阅读提取行为发生在阅读汇总行为之后，学生在汇总的句子或词语中，提取出关键词、关键句，或者是重点词、重点句。以《雷雨》教学为例，学生汇总了描写周朴园语言、动作、心理活动的句子后，教师就应引导学生从这些句子中提取出重要或关键的词语或短语，以此来帮助学生提炼出人物的性格特点。

（3）培养学生的阅读精炼行为。精炼是学生用文本以外的词语或句子表达文本的主要信息，这些主要信息可以是文本的中心，可以是人物的形象分析，也可以是作者的思想观点。在上一案例中，学生提取了能体现周朴园性格特点的重点词语，在课文研讨环节，学生可以通过重点词语，来精炼出周朴园的性格特点。在这个环节，教师要引导学生用文本外的词语或句子进行提炼。在《雷雨》这篇课文中，有值得注意的关联词，教师在课堂上也要引导学生精炼关联词的作用。

结语：总而言之，概括能力是布卢姆认知水平层级中分析水平层级的学生阅读认知行为，培养学生的阅读概括能力是培养学生阅读能力的关键。在高考复习阶段我们应重视对学生归纳概括能力的培养。