地方本科高校教师教学能力探析

王欣

【摘 要】教学能力是教师的重要专业能力，是影响高等教育质量的重要因素。目前地方本科高校教师教学能力发展存在重科研轻教学，一般教学能力不扎实，特殊教学能力不足的问题，制约了地方本科高校教学质量的提高。为促进教师教学能力的发展，地方本科高校应营造教学为重的文化环境，建立发展性的教学评价制度，建立功能完备的教师教学发展中心，构建一体化的教师培训机制。

【关键词】地方本科高校；教师教学能力；一般能力；特殊能力；提升策略

中图分类号： G645.1 文献标识码： A 文章编号： 2095-2457（2018）06-0075-002

教学能力是教师专业能力的重要组成部分，是影响教育教学质量的关键变量。我国在《教育发展规划纲要（2010—2020年）中提出高等学校要把提高教学质量作为教育改革发展最紧迫的任务，这既为我国高等教育的发展指明了方向，也对教师教学能力的发展提出了要求。地方本科高校多属教学型高校，承担着为地方经济社会发展培养应用型专门人才的重任，提高地方本科高校教师教学能力，是保证其教学质量、保证学校生存和发展的需要，也是履行其社会责任的前提。

1 地方本科高校教师教学能力的构成

教学能力是以智力为基础发展起来的一般能力和特殊能力的结合。一般教学能力是指教师为了达到预期的教学目标，保证教学效果，在教学中应具备的教学设计能力、教学组织能力、课堂管理能力、语言表达能力以及教学反思、监控和改进能力。特殊教学能力是指在特殊的教学环境中，为达到某种特殊的教学目标，教师在教学中应具备的一系列能力。

地方本科高校与地方经济生产联系密切，其服务面向具有较强的地域性，给地方经济发展输送合格的应用型人才，促进学生理论基础知识和实践动手能力的发展是其人才培养的重心。这种特殊的人才培养定位对地方本科高校教师教学能力提出了特殊的要求。首先，地方本科高校教师应具备实践教学能力。实践教学能力是指教师在教学过程中能够将相关行业的知识、技能和经验融于教学，从而有效指导学生进行课程实验、课程实习、课程设计、毕业实习和毕业论文等实践活动的具体教学能力。实践教学能力的获得要求教师深入相关行业进行实践锻炼，通过观察与思考发现和解决实际问题，并将实践经验与教学内容有机结合。其次，地方本科高校教师应具备结合实际的教学能力。为了培养应用型专门人才，教师应采用案例教学的方式，用形象生动的语言将相关行业的真实情况还原给学生，帮助学生更加深刻地理解和内化教学内容，提升学生理论联系实际的能力。最后，地方本科高校教师应具备创业教学能力。创业教育虽已成为高校教学的必要组成部分，但这项工作大都由招生就业、团委、学生处等部门负责，教师本身缺乏创业意识，很少在教学中渗透创业教育。创业作为促进地方经济发展的有效手段，应得到高校教师的重视，教师应结合所教课程，对学生进行创业意识教育。

2 地方本科高校教师教学能力的现状

在我国高等教育大众化的进程中，学生规模迅速扩张，高等教育质量不断受到拷问，教师教学能力作为高校教育质量的关键影响因素也逐渐受到社会的关注。地方本科高校教师教学能力既有其他高校普遍存在的重科研轻教学的问题，也有其个性问题。

第一，教学能力与科研能力发展不平衡。教学能力和科研能力是高校教师应具备的两种基本能力，与科研能力相比，教师教学能力更为基础，这是因为教学是教師获得职业角色的前提，也是高校的首要职能，科研的根本目的在于促进教学。然而，地方高校教师普遍更注重科研工作，将教学发展放在次要的位置。这种现象与高校功利主义的教师评价政策直接相关。地方高校在制定教师评价政策时，更看重见效快、产出大、可量化的科研工作，将见效慢、周期长、难以量化的教学工作置于边缘地位。在这种评价政策的指挥棒下，教师往往将更多的时间和精力放在科研工作上，对于教学则采取敷衍的态度，将教学工作视为良心活，长此以往，教师的教学能力逐渐萎缩。

第二，一般教学能力不扎实，缺乏创新性。地方本科高校教师多来自国内高校自己培养的研究生，由于我国的研究生教育主要遵循科研导向，他们缺乏系统的教育教学课程的学习和专门的教师职业技能训练，当他们尚未了解、具备基本教学能力时，已进入地方本科高校成为一名高校教师。高校虽会对新教师进行高等教育学、高等教育心理学、教育政策与法规和教师职业道德等方面的岗前培训，但培训内容多是理论性的，对于教学能力的培养和训练并未涉及，新教师就在这种一般教学能力不足的情况下上岗了。另一方面，受传统教学模式的影响，很多地方本科高校的教师仍采用灌输式的教学方法来授课，不注重学生的主动参与，不关心学生的学习状态和学习效果。在教学过程中，不重视激发学生的创新思维，不擅长使用现代化的教学手段，课后不进行教学反思，对学生的评价方式单一。

第三，特殊教学能力明显不足。首先，实践教学能力欠缺。实践教学能力来源于教师从事相关领域工作的实践经验，然而地方本科高校教师中多数教师从未到相关领域进行过实践锻炼，缺乏直接经验，不具备给学生示范技能和指导学生操作的能力，因而在教学中往往只是泛泛而谈，纸上谈兵。其次，结合实际的教学能力不足。培养适应地方经济社会发展的应用型人才需要理论教学与实践教学的有机融合，案例教学是一种有效的教学方式，但现实情况并不乐观。大多数教师较少使用案例教学，还有部分教师课上只是照本宣科，教授的知识平面化，课堂教学缺乏活力，与实际脱轨。最后，创业教学能力缺失。创业是另一种形式的就业，也是促进地方经济发展的新途径。地方本科高校培养的应用型人才具有扎实的理论基础和实践能力，他们在创业方面具有独特的优势，对学生进行创业教育是每一位教师的职责。然而现实情况是，地方本科高校中对创业教育有正确认知的教师寥寥可数，学生无法在教学过程中获得足够而有效的创业知识。

3 地方本科高校教师教学能力的提升策略

地方本科高校教师教学能力发展中存在的种种问题，与教师自身的个体因素有关，也与高校的理念和管理有关。从地方本科高校的角度来看，为了促进教师教学能力的发展，既要积极为教师教学能力发展营造积极的环境和氛围；又要创新管理手段，推动、引导教师教学能力的发展。

第一，营造教学为重的文化环境。教学是学校的中心工作，高校是培养高级专业人才的专门场所，缺失了教学，高校将与科研院所或其他社会组织无异，教师也会丧失其安身立命的根本。地方本科高校也具有人才培养、科学研究和社会服务的职能，但与其他院校相比，人才培养是地方本科高校的主要使命。因此，地方本科高校必须改变重科研、轻教学的取向，给予教学应有的价值定位，在制定教师职称晋升等与教师利益密切相关的政策时，赋予教学更高的权重。在建设校园文化时，也要在全校师生中确立教学为重的价值导向，营造尊师重教的氛围。

第二，建立发展性的教学评价制度。教学评价制度是教师教学能力发展的指挥棒，教师往往根据评价结果和指标来确定自己的努力方向。然而地方本科高校的教学评价制度问题重重，并未实现激励教师教学能力发展的初衷。首先，评价指标过于追求量化。教师的教学活动是一种复杂的智力劳动，这种劳动难以精确测量和量化，过于量化的教学评价不能真实还原教师的教学能力和教学效果。其次，评价主体以他评为主。教师在教学评价中没有发言权，仅是被动评价的客体，但教师自评是教师教学反思的系统化，反映的是教师观念、认知和情感层面的发展变化，这是教师他评无法有效测评出来的。最后，评价结果仅用于奖优罚劣。很多地方本科高校的教师教学评价结果仅作为教师去留升降、奖优罚劣的依据，而不对教师教学能力的发展给出鼓励和建议，这样一来，教师中间就出现了两种人，一种人对评价结果“很在乎”，为了得到较高的评价分数而讨好学生、讨好领导、讨好同行；另一种人对评价结果“不在乎”，于是我行我素，无心进步。无论哪一种结果都与教学评价的初衷背道而驰。因此，地方本科高校应建立发展性的教师教学评价制度，一要淡化评价结果，尤其是淡化分数和等级，不过于注重教师的现时表现，注重教师未来的发展需求，给教师教学能力的发展提出探讨性的、鼓励性的意见和建议；二要将教师纳入评价主体，允许教师参与制定教学评价指标体系，并鼓励教师通过教学反思对自身进行纵向比较；三要建立多元化的评价指标体系，尊重教师在任教学科、教学经验、个性特点等方面的个体差异，建立多套相应的评价指标系统，避免因评价指标的单一化导致评价结果的片面化。

第三，建立功能完备的教师教学发展中心。2011年我国在“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见中明确提出要引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心。教师教学发展中心应具有开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估和咨询服务等功能，是提高教师教学能力和人才培养质量的需要。目前，有些地方本科高校虽然建立了教师教学发展中心，但其多属于行政机构，片面强调行政功能，专业功能不突出。还有一些地方本科高校尚未建立本校的教师教学发展中心，甚至有的教师对该机构不了解、不关心。鉴于教师教学发展中心的重要意义，以及国内外著名高校教师教学发展中心建设与运行的成功经验，地方本科高校首先应建立自己的教师教学发展中心，并明确其具有一定行政特点的专业机构属性，避免过于行政化的组织定位。其次，从教师群体中选拔高水平的专业人员作为教师教学发展中心的兼职人员，以此保证其功能的专业水平。

第四，构建一体化的教师培训机制。首先，在教师发展的职前培养阶段，高校的研究生教育应扭转过于注重科研的培养导向，在课程体系中适当增加教师教育课程和教育教学实践环节，增加研究生的教学经验，提升其教学能力。其次，在教师发展的职后培养阶段，地方本科高校要鼓励教师进行课程进修，从事相关行业的实践，并为教师课程进修和行业实践铺设平台，明确政策。同时，在校内建立青年教师导师制，加强老教师对新教师的传、帮、带，助推教师教学能力的发展。

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