高校教师评价与专业发展的趋势与模式研究

王滨 李平 王海涛

摘要：高校教师评价作为教育领域的重要组成部分，关系着高校办学质量及专业发展，从当前教师评价的实施现状来看，并没有对专业发展发挥出支持与帮助作用。随着教育改革的深入推进，高校教师评价与专业发展逐渐受到社会各界关注，并且尝试设计出高校教师专业化发展评价体系，为高校教师的成功转型做出有效指导。本文首先对教师评价进行概述，其次分析当前我国高校教师评价现状及存在问题，最后针对高校教师评价与专业发展的趋势及相应模式进行研究。

关键词：高校教师；评价；专业发展；趋势；模式

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2017）12-0004-02

高校教师作为高校生存的主体之一，占据着关键地位，决定了整个学校的办学质量，是教育领域不可忽视的组成部分。而公平、公正、全面、合理的教学评价体系不仅关系着教师个人的成长进步，而且影响着整个专业的发展甚至是学校在全国教育事业中的发展。在经济发展新常态下，高校建设一个专业化发展的评价体系是教育事业发展的必然趋势，讓高校教师在职业生涯中通过学习获取专业知识和技能，通过教师评价来提高实践中的教育能力，不断改善自己、超越自己，符合新时代下对高校教师的要求[1]。因此，如何建立以专业发展为主导的高校教师评价体系成为当前教育改革所面临的重要问题，同时也是每位教育工作者应该思考的问题。

1.教师评价概述

教师评价就是参照学校的人才培养目标和教学工作任务，运用科学合理的评价体系和内容方式对教师个体的教学行为进行价值判断。在某种程度上来讲，教师评价的实质就是针对开展工作实施的有效性，由相关的教育评价组织为主导，兼顾教育目标、教育方针、教育政策及教师承担的教学任务等方面对教师做出有效评价，结合现代化教师评价技术和遵循的理论原则，充分搜集有关教师的评价建议，科学、公正、合理、全面对教师的工作情况、职业道德及综合素养做出意见指导。在这一教师评价过程中，教师的有效工作行为才是教师评价的主体建构者，从高校管理者对教师评价的反馈建立看，教师评价的初衷与结果并不能令人满意，教师评价的实际价值没能对学校办学质量有积极影响，成为教育评价领域的"瓶颈"[2]。

2.我国高校教师评价现状及存在的问题

2.1评价主体因素。我国教师评价制度主体推动者主要是国家政策规定，缺乏教育系统内部的动力，因此没有形成以高校发展为评价目标的高校自发行为。而当前高校教师评价的参与者主要是学校管理者、同行专家以及学生，这些除去被评价者以外组成的评价团体发挥主要作用。虽然教师的教学成绩作为客观影响因素纳入到评价体系中，但是由于参与者本身的主观情感因素，对于教师评价带有主观色彩，会对最后的评价结果产生局限性。

首先学校管理者在执行教师评价过程中会考虑到学校办学利益，更加侧重于教师做出的科研成果，而忽视对职业道德及教学成绩方面做出的成就，这种评价方式很大程度上限制高校教师的全面发展，不利于提高办学质量。其次由于教学水平的评价是对研究成果做出的理论价值和实践意义探讨，能够综合反映出学生对专业课程知识及教学思维做出的突破，是教师评价的重要因素。同行专家评价易受到情感价值因素及主观兴趣左右，无形中影响到了评价结果的真实性和客观性。最后，学生作为参与者纳入到教师评价体系中，但主要集中在学期结束对课程成绩进行考察之后，这种评价行为受到教师对于考试成绩的制约，并没有真正考虑到教师在教学行为中的表现，具有高度的主观随意性，学生对教师的评价流于形式，可信度不高[3]，其实践结果背离了评价制度的初衷，没有发挥出真正的评价作用。

2.2评价标准因素。现阶段奖惩性教师评价和发展性教师评价是教师评价的两种基本模式。自从上个世纪开始，奖惩性教师评价是高校关注的重点，一方面满足了改革开放对人才的急性需求，以此激发教师工作的积极性，另一方面奖惩性评价是当时社会发展的主流思想，有助于帮助高校提高办学质量。但随着高等教育发展规模的扩大，奖惩性评价显现的消极影响反映在教学反馈中，越来越不能满足教师客观评价的需要。首先奖惩性评价是以加强教师绩效管理为目的，发生作用的范围比较狭窄，并非所有的教师都受限于绩效，对于大多数中等水平的教师来讲，奖惩性的后果不会带来任何利益和惩罚。这种教师评价模式来源于早期的管理思想，着眼教师个人的工作表现，特别注重教师在评价之前的工作表现，在早期发挥出稳定教育事业的发展，为社会提供诸多需要的人才的作用[4]。但随着新时代的到来，奖惩性教师评价逐渐显露出缺陷，限制了评价作用的范围，不利于高校教师主动提升自身专业发展、阻碍投身于教育事业的积极性。以教师专业发展为导向的教师评价体系才是未来高校发展的趋势，并且真正意义上促进教师的全面发展。

2.3评价内容因素。教师评价内容关系着教师评价能否达到预期的价值标准预判。我国出台的教师法明确规定了教师考核内容及教师需要履行的职责，从理论体系上看，规定的评价内容忽视教师个体之间的差异性，无法从本质上保证对客观性发挥有效增值，最终丢失教师教育工作和个体生命对教师职业的意义。从实际实施的状况来看，我国教师评价内容重点关注教师所做出的教学业绩及发表论文、论著的数量和级别，将争取到的科研经费归入到主要内容指标中，而面向教师的教学成效、教学思想、学科建设、职业操守、治学精神及师德师风等方面内容的评价显得微不足道，容易导致教师评价的片面化和功利化。终结性评价的实施对教师自身发展产生阻碍作用，评价内容的片面化导致教师对于自身发展有所偏颇，因此存在限制教师专业发展和学校办学质量的提高的倾向。

2.4评价标准因素。多数高校对于教师课程教学评价采取绝对统一化的标准指标。基于对当前高校教学评价标准指标的考虑，只是针对多数课程设计的共性教学质量做出的总结，而相对统一的评价标准没有反映到教学反馈中，这种通用的标准不适应于所有教师教学行为的指示。最大弊端是忽视了教师专业发展水平的客观差异性，仅仅从高校的角度及参考制度设计上，保证最低的教学要求及科研能力，而所有教师的教学经验和教学水平存在相对差异[5]。这种绝对化的评价标准虽然能够保证高校教学课程的有序进展及教学步骤的规范运行，但对于教师的专业化发展水平、实践中的教学能力和不同发展阶段教师的组成结构没有做出有效反馈。

3.高校教师评价与专业发展的趋势研究

3.1评价主体多元化。在上文对评价主体的论述中，教师本身被排除在评价主体的队伍外，没有任何发表评论的机会，处于评价的被动地位来实施这种评价行为。同时高校管理者、教育专家与学生并没有充分发挥出自身参与者的作用，因此建立多元化的评价主体对于促进教师的全面发展及提高教学质量具有重要意义，也是教师专业发展评价的未来必然发展趋势。第一，多元化评价的建构要建立评价者与被评价者之间的平等主体地位，合理沟通交流，形成和谐对话关系。第二，评价者自身对教师评价的态度决定了教师评价发挥出的效果，因此必须端正评价者的态度，认真、客观、公平对待每位被评价者。第三，被评价者的主体地位是发挥教师专业发展评价的重要因素，应将被评价者上升到一定高度，使评价者与被评价者的标准要设置合理。

3.2教师专业发展评价与奖惩性评价有机结合。从现实出发，无论是奖惩性评价或者是专业发展评价都具有自身独特优势，单一性评价无法形成有效教学反馈给予高校教师全面的结果[6]。奖惩性评价是我国传统教学运用最广泛的评价模式，虽然有诸多弊端，不适应于新时代发展需要，但其中蕴含的思想具有教师专业发展评价可以借鉴的地方。因此，以专业发展为主导的教师评价需要汲取奖惩性评价中的优势，制定出符合高校教师个体性和创造性特点的发展模式，帮助高校教师忠诚于自己所属学科，促进教师在自身专业发展中取得一定建树。因此，以专业发展性评价为主，以教师评价为契机，引导高校教师进行自我规划，从评价反馈中自我反思，主动获取评价信息，实现真正意义上专业发展。

4.结语

综上所述，高校教师专业发展评价模式是未来高校办学的必然发展趋势，对于教师发展具有引领作用。但是由于教师之间存在个体差異，因此教育学者要对高校教师专业发展评价的理论基础及遵循原则研究透彻，不断提高高校办学质量，推动我国教育事业的发展。

参考文献：

[1]张芊.以促进高校教师专业发展为导向的教学评价模式改革[J].清华大学教育研究，2006，27（6）：87-91.

[2]赵敏.基于教师职业生涯周期理论的高校青年教师专业发展研究[D].苏州大学，2011.

[3]宁春丽.高校青年教师专业发展研究[J].亚太教育，2016，（3）：216.

[4]任云慧.我国高校教师评价存在的问题及发展趋势研究[J].科教文汇，2017，（22）：19-20.

[5]亢旭华.大学教师专业发展评价指标体系的设计研究[D].山西大学，2009.

[6]宋文红.我国高校教师专业化发展模式的系统建构[J].山东高等教育，2015，（6）：44-52.

作者简介：

王滨（1979.5-）男，民族：回族，籍贯：山东省泰安市，硕士研究生，哈尔滨工程大学本科生院，副研究员，研究方向：高等教育管理与人力资源开发。

李平1972.2-男，民族：汉族，籍贯：湖北省枝江市，博士研究生，哈尔滨工程大学党委组织部，研究员，研究方向：知识管理、高等教育管理。

王海涛（1980.7-）男，民族：汉族，籍贯：河北省抚宁县，硕士研究生，哈尔滨工程大学核科学与技术学院，助理研究员，研究方向：高等教育管理。