自由理论视域下的教育理念探究

张新海 夏伟

[摘 要]自由是人类存在的本质属性，是人类追求的永恒目标。教育是人类获取自由和解放的重要途径和过程。而当今社会出现的“幼儿园小学化”“空心病”“教育要趁早”等现象和观念有悖于教育的根本宗旨，阻碍了人类的自由发展。个人自由的实现需要以个体自由意志为前提，以遵守社会规定为标准，以承认和尊重他人为条件。作者通过探讨自由的本质，认为教育应充分体现对人的尊重，指向学生的自由，使人朝更好的方向发展。因此，真正的教育理念应该是：自由意志的教育、顺其自然的教育和感知幸福的教育。

[关键词]自由；自由意志；教育理念

[中图分类号] G40-01 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2018）08-0013-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.003

当今教育出现了一个怪圈，就是幼儿教育小学化，小学教育初中化，初中教育高中化[1]。家长希望自己的孩子比他人的孩子强，考个好大学，有个好前程；教师希望自己的学生考的分数越高越好，不枉自己的辛勤教育。无论家庭还是学校，都秉承着“教育要趁早”这一理念，认为“早”就是优势。孩子自呱呱坠地那天起，就被迫陷入漫长而艰苦的竞争之中，认为成长和学习的目的就是为了超越别人，而自己却成了自身成长的“局外人”。近年“空心病”现象越来越突出——一些非常优秀的年轻人，个人和家庭条件优越，成长过程中没有大的创伤，却感到内心空洞，没有生命活力。有调查表明，北京大学一年级有30.4%的新生（包括本科生和研究生）厌恶学习，或者认为学习没有意义，还有40.4%的学生认为活着没有意义，活着只是按照别人的逻辑活下去而已，其中最极端的就是放弃自己[2]。诸多问题的出现，促使我们反思现今的教育究竟怎么了？

教师以自己的認知去规划学生应该学习什么以及应具有什么样的能力素养，却较少关注学生是否需要和具备这些能力素养；家长总是期待孩子成为出类拔萃的人，却不考虑孩子的禀赋；社会总是要求孩子服从社会规则、社会偏见、等级权威，成为一个“社会人”，而忽视了孩子在成为“社会人”之前首先是“一个人”，一个独立的个体。人们虽然反对用相同的教育方法、教育模式去培养个性完全不同、灵魂差异巨大的孩子，但是却没有放弃用统一的标准去约束孩子的成长，致使孩子无法拥有自由意志、顺其自然地成长，成为一个自由的人。从而使教育成为忽视学生自由的异化教育，沦为追求功利的工具。为了使学生自然地成长，按照自己的意志行动，避免成为自己生命的“局外人”；为了激发学生求知的兴趣，使其感受到获得知识和学习生活的幸福；为了使学生追求每一个普通人都渴望的自由，探讨自由理论视域下的教育理念有其紧迫性和重要意义。

一、自由的本质内涵

人类文明史就是一部人类自由发展的历史，人类对自由的追寻从未停止过。卢梭在《爱弥儿》一书中提出，一个人的生存要素由生命、自由和财产构成[3]。生命是存在的根本特征，失去生命便失去一切；自由是独立的人生命存在的根本属性，是一个人完整存在的必要条件，不能把失去自由的人称之为一个完整的人，一个人所能遭到的最大的不幸便是使自己受他人的随意支配；财产是人生存的外在条件，是在拥有生命和自由的基础上努力创造的。自由与生命从古至今都是热议话题，比如“生命诚可贵，爱情价更高，若为自由故，两者皆可抛”。因此自由第一，生命次之，财产最后。生命可以证明存在，而自由可以证明生命的存在。失去基本的自由来换取生命苟安的人，终归失去自由，也得不到生命安全。

但丁发出感叹：“自由如何可贵，凡是为它舍弃生命的人都知道。”[4]自由不仅牵动着不同时代哲学家的灵魂，也牵动着每一位普通人的心灵。每一个普通人都在问寻：“自由是什么？如何能自由？”关于何谓自由？胡适答曰：“‘自由在中国古文中的意思是：‘由于自己，就是不由于外力，是‘自己做主。在欧洲的文化中，‘自由含有解放之意，是从外力制裁之下解放出来，才能‘自己做主。”[5]自由即是依据自己的自由意志去做自己想做的事。然而，每位思想家对自由的理解却相去甚远。据阿克顿统计，关于自由的定义有200余种之多，“自由是个具有200种定义的概念”[6]。孟德斯鸠说过，“在各种名词中间，歧义丛生，以多种方式打动人心的，无过于自由一词”[7]。萨托利也说：“自由是一个变色龙似的词。”[8]因此，关于自由的各种争论，首要是对于自由是什么的争论。

洛克说：“自由要前设理解和意志——一个网球不论为球拍所击动，亦或是静立在地上，人们都不会认为它是一个自由的主体。我们如果研究这种道理，就会看到，这是因为我们想象网球不能思想，没有意欲，不能选择动静的缘故。”“因离了思想，离了意欲，离了意志就无所谓自由。”[9]由此推断，自由是一种受意志或者意识支配的活动。做自己意志想做的事便是自由，做自己意志不想做的事便是不自由。每一个人都有变成自己想成为的人的权利，自由就是变成自己想成为的人。

罗尔斯在其《正义论》一书中提出自由是制度的某种结构，是规定种种权利和义务的某种公开的规范体系[10]。该制度是所有人退到无知之幕后所制定的，即每个人都认可和遵循并感受到平等的制度。当把自由置于这种制度背景下时，自由就具有以下3方面的形式：自由的行动者；自由行动者所摆脱的种种限制和束缚；自由行动者自由决定去做或不做的事情[11]。由此可以推断出自由就是一个人可以自由地摆脱限制和束缚去决定自己想做或者不想做的事情。当个人不受侵犯和惩罚并摆脱某些限制去做或者不做某事时，便可以说他是自由的。黑格尔在《法哲学原理》一书中提出法就是“自由意志”的定在，主观精神发展到最高点就是现实的人的自由意志[12]。因此必须在“法”的规定下才能实现个人自由，即个人要在国家的法律和道德等制度内才能实现自由。可见，自由并不是任性和肆意妄为。

霍耐特在黑格尔自由观基础上对自由进行了进一步的定义。霍耐特认为人们理解的自由一般包含消极自由和选择的自由。这两种自由是实现人自由的必要条件，但它们都是不完整的自由概念，当把这两种不完整的自由当做自由的全部内容时，便会导致“孤独”“空虚”“困境”等“不确定性之痛”[13]。他认为人的自由表现为“在他者中就是在自己自身中”。因此，自由便有了3种形式：一是消极自由，消极的自由是人的本性、欲望和冲动，属于个人意志的偏好层次；二是选择的自由，个人对自己意志的偏好进行选择和反思，即个人对自己的欲望和冲动进行塑造；三是交往自由，自由即“在他者中就是在自己自身中”，在家庭、社会和国家等社会关系中，通过承认和尊重参与到这些关系中，个体不是把他人看作是自己自由的限制，而是把他人看作是自己自由实现的前提[14]。

自由即个体在遵守规定的背景下，以交往关系的承认和尊重为基础，个体意志可以不受惩罚的选择去做或者不做某件事的一种行为。通过以上论述，我认为自由应该具备以下特征：第一，自由的前提是具备个体意志。自由就是对自己存在的意义有明确的判断，而非生活在他人的意见之中。萨特提出“存在先于本质”的命题，认为人的本质就是注定自由的。人首先存在，然后在自己自由选择的行动中表现出自己的本质，而本质之外是自己创造的东西[15]。人活着，人也知道自己是活着的。人类拥有智慧，便具备独立思考的能力。人是独立的个体，不能依赖他人的存在而存在，不能借助他人的命令而思考。第二，自由不是任性，而是遵从社会规定下的行为。理想的规定是人们退到无知之幕后能够保证每个人平等的规定，该规定可以保障个人自由，同时每个人都得在该规定下才能实现个人自由。当自由被视为只要不伤害别人就可以不受阻碍的行动的时候，每个人都只是孤立的实现个人利益，按照这样的自由观，人们体味到的只是孤独。第三，个体把对他人的尊重和承认视为实现自身自由的条件。自由即在他者中就是在自身中[16]，主体不是把他者视为自己自由的限制，而是自己自由实现的前提。个人自由的实现是与互动条件联系在一起的，主体在面对他人并在他人的限制中才能体验自己的自由，自由的实现根源在于主体间的交往实践，在交往过程中，主体相互之间从他人身上发现实现自己自由的条件[17]。

二、自由对于教育的诉求

基于对自由本质的认识，我们认为当代教育已经背离了促进人实现自由的目的。主要表现为以下几个方面：一是“精致利己主义者”出现。“精致利己主义”来自北大钱理群教授的一段话：“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者，他们高智商、世俗、老到、善于表演、懂得配合、更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。”可见，“唯分数论”是导致“精致利己主义者”出现的教育原因。没有高分数就不能上好大学，没有好大学就没有好工作，没有好工作就没有一个光明的未来，而决定这一切的，就是分数。“唯分数论”使教育被裹挟在功利之下，人在追求功利的过程中被功利驯服，失去了自我，同时也失去了自由。二是学生以安全为目的的学习。在受教育过程中只要遵从老师的意图，就可以获得奖励、好成绩、家长的表扬；只要遵守老师的规范，自己就会处在一个安全区域内等氛围的影响，多数学生学会了猜测和遵守老师的意图，为保证自我的安全而遗忘了自我，这是一种十分不自由的思考方式。三是“社会本位”的教育观缺少对个体的重视。我国的教育服务于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人，尤其强调教育对于社会的功能，以社会本位为价值取向，忽视个体意识，大大限制了个体的自由度。然而人只有先成长为自己才有能力做好一个公民，忽略个体自由和个体意识的教育就不能培养出有理想、有道德的合格公民。

通过这些教育现象，可以找出“钱学森之问——为什么我们的学校总培养不出杰出的人才”的原因。卢梭在《爱弥儿》中把教育分成3种类型：“我们所受的教育或来自自然、或来自人、或来自事物。我们的器官和才能的内在成长，是自然的教育；我们学习如何利用这种成长，是人的教育；我们从周围的环境中所得的阅历和经验，是事物的教育。”[18]如此说来，每个人一生都会受到3位教师的教导。在3种教育之间，自然的教育完全不在我们的控制范围之内；事物的教育只有一部分我们能尽自己所能；只有人的教育是我们唯一能够做主和掌控的。只有3种教育以共同的出发点去教育学生并朝向相同的目标努力的时候，学生才不会有冲突感，才会获得自由的成长，实现自我和谐。人的教育必须与自然的教育和事物的教育步调一致，教育理念也应使学生自由的成长，如和谐发展的理念。

因此，自由理论视域下的教育理念应该具备以下特征：第一，教育是促使人能更好地成为一个人的活动。教育是什么的问题是教育领域的一个核心问题。西方代表性的教育观点有：柏拉图的隐喻，教育即“心灵的转向”，教育是为了以后的生活所進行的训练，它能使人变善，从而高尚的行动[19]；夸美纽斯的“生长说”，他认为“只有受过恰当的教育的人才能成为一个人”，人的成长要依靠教育的力量[20]；卢梭的“自然的教育”，他认为“教育应该依照儿童自然发展的顺序，培养儿童所固有的观察、思维和感受能力”[21]。中国有代表性的观点有：凡是能增进人们知识和技能，影响人们思想品德的都是教育；教育是一种社会活动，它与其他社会事务的本质区别就是对人的培养。由此观之，无论对教育怎样定义，其核心就是“人”，无论是促进人的知识的增长还是身心的发展，教育都是使人能更好地成为一个人的活动，而这个“人”是具有自由意识和自由意志的。第二，教育理念必须体现对人的尊重。对于人的尊重，不仅体现在言辞的有礼和行为举止的得体，更重要的是对生命的敬畏，认识到生命的神圣。在教育过程中教师必须意识到这样一个问题：教师教学的过程也是自身成长的过程，学生是教师，教师也是学生，教师和学生是平等的，教师和学生都应给彼此充分的尊重。通过这种无负担的交往关系，获得彼此的承认，只有这样，教育才不会与生命成长背道而驰。所以说处理教育者与受教育者关系的核心便是承认和尊重。

三、自由视域下的教育理念

基于自由的本质和自由理论对于教学的诉求，自由视域下教育理念表现在以下几个方面：

（一）自由意志的教育

关于人的定义，有时是一个生物学概念，有时则是一个纯哲学的概念。奥托·魏宁格在《性与性格》一书中对人的特征与动物的特征进行比较分析（见表1）。表1中的2个系列表明：人不但具有一切生物都具备的一切特征，而且独具一些高级特征，尤其是人具备自由意志[22]。

在孩子长大成人之前，孩子就是孩子，孩子有其特有的观察、思考和解决问题的方式。当把他们不理解的概念或者没有意识到的责任强加给他们的时候，并以成人的权威强迫其服从的时候，孩子便在自己的意志和成人的意志之间犹豫不决。如果成人在孩子面前只有权威，那么他便会放弃自己的意志。我们应该摒弃现代教育中的说服教育成分，如说服学生按照规定的方式选择，并在说服中掺杂强迫和威胁，还掺杂恭维和利诱。为了避免惩罚或者获得奖励，他们学会掩藏自己，他们会想既然撒谎对自己有利，为什么要说实话？

教育应该让学生成为自己意志的主宰。学生应该感受到自己的弱小，但不是选择的无力；他应该依赖成人，但不是言听计从；他应当询问别人的意见，但不是以命令为前提。任何人都没有权利命令他去做对他毫无益处的事情。只有这样，教育才能培养出具有独立意志的人。只有拥有独立意志的人才是一个自由的人，自由的人才能感受到生命的存在与意义。而真正自由的人便是只做他能做的和他喜欢做的[23]。

（二）顺其自然的教育

教育最应遵循的法则就是：不要争分夺秒，要慢慢来[24]。在家长之间，有一句最为流行的话，就是“不能让孩子输在起跑线上”，教育要趁早，学习要趁早，以至于幼儿园开始学习小学的知识，小学学习初中的知识。本该无忧无虑的童年，却成为孩子挥之不去的阴影，当孩子回忆童年生活时，只有做不完的题，上不完的补习班，毫无快乐可言，这样的后果谁该负责？家庭？学校？还是社会？强加给学生的一切经过不断地循环终会形成一种习惯，而家长、学校、社会要的就是孩子的这种习惯。当这样的习惯成自然时，自然就能按照成人划定好的路线成长。但最好的教育就是不让孩子形成任何习惯，因为习惯会成为孩子的第二天性，将非常彻底的取代孩子真正的天性，以至于孩子都不知道天性为何物[25]。“认识你自己”即认识自己的天性，天性才是人的本质。

顺其自然的让孩子成长，不要在他该玩的年纪强迫他学习，大自然和生活是最好的老师。顺其自然的让孩子学习，无论是知识还是方法都得适应孩子的年龄和身心发展规律。所做的一切都是为了让孩子幸福，为什么不让孩子抓住现在的幸福，却去期待不可知的未来？顺其自然的教育是为了使人活在当下。

（三）指向自由的教育

教育与其他社会活动的本质区别是对人的培养。教育应始终以“人”为中心，致力于人存在的价值与超越，其核心便是指向人的自由与幸福。黑格尔认为，“人之为人的本质是自由”[26]，“而自由是为了幸福”[27]。指向自由的教育就是为了人幸福的教育，它要培养能够体验幸福、创造幸福的人。教育本应使人感受自由与幸福，但事实却相反，学生认为学习是枯燥乏味的事，教育甚至成为痛苦的代名词。究其原因便是当下的教育是缺乏自由的教育，“从最美好和最深刻的意义上说，幸福实际上是和自由与解放程度密切相关的概念”[28]，学生因缺失自由不能体验到幸福，而失去幸福使一切活动都没有意义。为改变这一现状，应使自由落实到教育实践领域，开展以自由为出发点和归宿的教育，即自由教育。自由教育就是一种指向自由、感知幸福的教育。

自由教育有着悠久的历史。亚里士多德最早提出自由教育，将自由教育定义为适合“自由人的教育”，自由教育是使人追求真理的教育。他说：“父辈对于诸子应该乐意他们受到一种既非必需亦无实用而毋宁是性属自由、本身内含美善的教育。”[29]赫胥黎认为，真正的自由教育“是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望”[30]。赫胥黎强调自由教育是一种尊重自然法则的教育，一是尊重外在的自然发展动力；二是尊重人内在的成长规律。他认为通过自由教育培养出来的人既具备生存和生活所必需的知识和技能，也拥有健康强壮的身体和真诚、热情、善良的品格。再后来，曼斯费尔德提出“自由教育的目的在于探讨什么是美好生活”。自由教育就像自由一样，其内涵随着时代背景的转换而产生差别，但其本质属性始终没变，自由教育始终关注个人发展和知识学习，自由教育的目的是帮助个体建构合理的知识结构，促使个体个性发展，指向个体的自由。

当代教育环境下，我认为自由教育应该具备以下特质：第一，自由教育的知识观不仅要追求德行的完善和理智的发展，而且要具有实用价值。任何知识都具备实用价值，但教育的首要目的不是追求教育的功利性，也不是追求知识的实用性，更重要的是对于人身心发展的影响，不能将知识的实用价值大小作为是否学习的依据。现实教育中，教师与家长总以成人的角度评判知识的价值，认为应该学习实用价值大的知识，却忽略儿童的接受能力。因此自由教育的理念可能减弱现代教育过于专业化和功利化所带来的负面影响。自由教育削弱人们对于功利价值的过分追求，可以使人体会学习的自由，感受获得知识的幸福。第二，自由教育不是放任孩子随意成长，而是选择适合儿童身心发展规律的教育内容与教育方式。现实的教育是一种忽视当下的教育，只重视对学生未来素质的培养，忽视学生的兴趣和需求。自由教育就是摒弃按照清规戒律去管教学生，指出不要理所当然的认为“学习这种知识是好的，你那样做是错的，我这么做是在为你好……”，这样做只会在儿童心中留下偏见的影子，除此之外什么都不会留下，无为才会无不为。同时，教育对象是一个人，是会经历人类生活各种偶然事件的人。生活是最好的老师，在任何事情上，我们都不要给孩子设定一个固定的形态和一条既定的路线，除非你能确保他一辈子不需要自己做决定和改变，否则他将会付出巨大的代价。而遵循儿童发展规律的教育才不会使儿童只体验到成长的苦涩和艰难，才能使他感知到幸福。第三，自由教育中师生是一种民主、平等的关系。在自由教育中，民主平等的师生关系是学生自由实现的前提，教师权威应是实现学生自由的保障。教师和学生是教学活动的主要参与者，师生关系决定教学形态。当今社会信息技术飞速发展，学生习得知识的渠道更加多元化，教师不再是知识的唯一拥有者。为适应时代发展，凸显教师在教育过程中真正的功能，教师应改变传统的师生观念，摒弃落后的教学观念，由知识传授者过渡到学习促进者。传授固定的知识不再是教师的主要教学任务，而是应创设教学情境，引导学生主动发现知识、促使学生建构自己的知识体系。通过教师角色定位的转变，建立民主平等的师生关系，营造良好的学习交流氛围，促进学生活泼主动的学习和自由自主的建构。第四，自由教育的本质是人的自由与解放。自由教育就主体本身而言，首先是自我教育。自由与解放是主体自我争取自由、解放，唯有人自身才能使自已获得自由和解放。自由教育合乎人自由存在的本性和规律，是解放人性的“真正的教育”[31]。“真正的教育”与虚假的教育相对。虚假的教育是根据某些人的主观臆断、荒诞想象来限制和湮没人性的教育。“真正的教育”才能实现人的独立和自由。一个自由的人肯定是一個能够感到幸福的人。

教育的作用是使人“趋善避恶”，彰显人性中的善，使人具有理性和道德。自由的教育就是使人理智的获得理性和道德的真理，从而体会到幸福。只有具备善的观念、理性和道德的人才能成为一个自由的人。自由能使一个人成为自己想成为的人，教育的最终目的便是使人成为他自己。在自由视域下重构教育理念，摒弃教育目的的外在功利性，以人为本，使学生更好的自由成长与和谐发展、感知幸福。

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（责任编辑：郭彦松）