学校教育中教师的“有所不为”

摘 要 无论是在教育实践还是在教育理论研究当中，人们经常强调教师要有所作为。传统教育观念影响下，教师也陷入了什么事都要做、遇到任何问题都要及时处理的误区。然而，在学校教育实践的过程中，教师的“有所作为”未必都有好的效果；相反，教师的“有所不为”往往事半功倍。教师的“有所不为”不是一种消极的工作态度，而是另一种积极的“有所作为”。避免产生非现实性冲突、转变教师权威作用方式、借助前喻文化的影响力实施教育，是教师“有所不为”的方式方法。

关 键 词 学校教育；有所不为；有所作为

作者简介 张楚然，河北师范大学教育学院，硕士研究生

一、何谓教师“有所不为”

“人有不为也，而后可以有为。”（《孟子·离娄下》）人要有所作为，必先有所不为。学校教育想达到预期的效果，不仅需要教师有所作为，更需要教师有所不为。“为”有时会造成“有心栽花”，“不为”反而会“无心插柳”。教师的“有所不为”意味着一种积极的等待，在最合适的时机“有所作为”。学校教育中，教师需要“有所不为”的智慧和对教育时机的合理掌控。这体现的是教师的机智，而不是一种“经验之为”。正如郭祥超所言：“这种机智是教师在教育实践的具体情境中自觉及时地去除某种不适合的干预的能力，体现的是教师对教育作用有限性的明察。”[1]

郭思乐通过对教学过程中“效果之道”和“结果之道”的探讨，提出“静待学生成长的过程是教师的大智慧，是教师和教育的一种理性”[2]。郭祥超从教育实践受动性的角度论证了教师“不做”的意义，“‘不做更考验教师的智慧，考验教师对教育时机的把握”[3]。肖楠楠认为，“道德教育的智慧是教师在教育教学过程中需要遵循一定的规律，如学生身心发展的规律、教育的规律”[4]，并从环境的熏陶、对话的“生产”以及沉默三个方面来论述教师“不做”的智慧品质。总之，教育实践中，教师不缺少“为”，而缺少适时之“为”。

教师的“有所不为”不是一种消极的不尽责，不意味着放弃自己应该承担的责任，也不意味着不关心学生的发展，而是等待最佳的教育时机，心系学生但不因为自己的“无所不为”让学生错过反思的机会。教师的“有所不为”是一种积极的“为”。教师在教育实践中能够准确地把握学生的特点和当前的状态，一切尽在掌控之中又不轻易去指导学生，给学生自己解决问题的机会，在学生需要的时候提供帮助和指导。无论是学习中的困难，还是生活上的困惑，教师难以将学生的思维完全“可视化”，更无法完全走入学生的内心，站在学生立场去思考。因此，学生出现问题时，教师“不解决”问题也是一种“解决”问题的方式。

二、教师“有所不为”的困境

受传统教育观念影响，在教育实践活动中，人们要求教师什么都要做、什么都要管。教育界经常存在两个错误的观点：一是每当学生出现什么问题或者遇到什么困难时，教师往往会在第一时间处理；二是不管什么内容，教师都去教，而且所使用的都是理性的方法。[5]无论是教育的管理部门还是社会舆论，都在鼓励教师要有所作为，批判教师的不作为。因此，在多重压力的影响下，教师形成了凡事亲力亲为、遇到任何问题及时处置的实践模式。然而，并不是所有的事情都是教师的职责，也并非任何问题都需要及时处置。所以，在学校教育实践中，教师“有所不为”面临诸多困境：

首先，在一些教师的意识当中，遇到问题就要及时解决，没有意识到用观察和等待中的“有所不为”代替行动和语言上的“有所作为”。“有所不为”不仅让教师多一些思考的时间，也给了学生自省的时间，还能提升师生互动的质量和效率。其次，一些学校管理者唯恐学生出现一点问题，要求教师把问题解决于萌芽之中。没有意识到教育应该给学生犯错误的机会，这也是学生成长的一部分。最后，教师深陷于社会的信任危机之中，部分媒体的断章取义和家长的无理取闹，已经把教师推到了舆论的风口浪尖，教师时常在“不敢为”与“无所不为”之间徘徊，难以抉择。在教育实践的复杂环境中，教师的“有所作为”是一种应对策略，而“有所不为”是一种教育智慧。

为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，教师必须把学生看作具有潜在性与现实性特定人格的人，准确地说，教师不可视学生为一系列性质、追求和阻碍的单纯聚合，而应该把他的人格当作一个整体，由此来肯定他。[6]这意味着，教师需要帮助学生调动潜能，而不是越俎代庖地“代替”学生自我成长和进步。教师的“有所作为”并非多多益善，更多的时候教师需要“有所不为”。

三、教师如何“有所不为”

教师“有所不为”，要讲究一定的策略。

第一，等待教育时机，避免产生非现实性冲突。科塞将冲突的类型分为现实性冲突和非现实性冲突，个人或群体为达到特定的目标而指向冲突對象的对抗行为，叫做现实性冲突。相反，非现实性冲突虽然也涉及到两人或更多人的互动，但它不是由对立双方竞争性的目标引起的，不求达到某种特定的目的，纯粹是为了宣泄敌对情绪。其特点在于冲突本身就是它的目的，它是用来发泄不满情绪的途径。在教育实践中，师生之间经常会产生冲突，如果教师处理不当，就会将现实性冲突转变为非现实性冲突，学生和教师由冲突转化为相互间的“泄私愤”，不利于教育效果的达成。教师的“有所不为”可以让冲突维持在现实性冲突层面，维持和谐的师生关系，从而达到良好的教育效果。

我由于工作比较忙，晚发了两天学生的周记。一位同学因此拒绝参加春游，把一封信拍到我桌子上。拆开这封信，我气得手脚冰凉。信大概内容是：“你周六带学生出去春游，违反了国家劳动法。周记本现在都不给我们，那是我们的劳动成果，我不要了，几毛钱的本我送你了……”我平复了自己的心情，通过冷处理的办法来解决这件事，在即将发放的周记本上写道：因为工作忙耽误周记本下发，王老师在这表示道歉。周记本下发后，我没有再找他谈话，之后的一切都恢复了正常。后来这位学生考上了一所名牌大学，每年寒假都会来看我。①

教育的一个重要特征是“慢”，教育教学是“慢”的艺术。欲速则不达，真正的“慢教育”可能比我们想的还要慢，不会因我们个人意志的转移而变化。[7]教师的“有所不为”并不是逃避问题，而是避免带着消极情绪去“有所作为”，这不仅会让学生失去一次教育机会，还会激化师生矛盾。当学生出现问题时，没有会对此无动于衷的教师，不乏“有所作为”的教师，鲜有“有所不为”等待教育时机的教师。维果斯基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生所能达到的解决问题的现有水平；另一种是学生在教师指导下可能达到的发展水平，两者之间的差异就是最近发展区。教师的教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能。教育工作应该这样，教师在当下最及时的处理有时不能达到理想的教育效果，教师“有所不为”可能是一种更高层次的“有所作为”。以和缓的方式、平和的态度去面对问题，本身就是最好的教育。

第二，转变教师权威作用方式，给学生自我教育的机会。美国学者R·克利弗顿和L·罗伯特在马克思·韦伯权威类型理论基础上，将教师权威的类型分为：传统型权威、感召型权威、法理型权威和专业型权威。通常教师习惯性使用传统型权威，用教师这一身份和某种制度赋予的权威去教育学生，这种方式在当今时代是有待商榷的。过多依赖传统型权威，会让学生认为教师在用制度手段补足自己缺失的能力，不仅不能达到理想的教育效果，反而会激发学生的叛逆心理。因此，在学校教育中，教师更要注重专业型权威的使用，用专业的态度实施教育。教师的专业在于能够帮助学生认识到自己的问题，从而反思自己的行为。“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”[8]

“一模”前，几个高三的男孩儿在教室打牌。要是过去我看到这种情况，火气一下子就会上来。但是那次看到之后，我只是把牌没收了，看了他们一眼，一句话没说走了。他们看我没发火，心里很忐忑。如果我当时发起火，他们就不会反思自己的错误了。把问题冷处理一下，我想每个学生肯定在内心掀起了一股风暴，他们会反思：这种情况下，还在教室里打牌，尤其还是班干部，这样做对不对？后来，他们一个个跑过来，主动找我把自己的认识汇报了一下。②

对于含苞待放的学生，静待结果的教育，其实就是承认学生的精神生命的提升是内在的、自生的、独立的。教师应当在保护其基本的成长条件之后，静待花开。这是在纷繁的教育实践和问题中的一种自觉，是一种理性的选择。[9]教师之所以有“有所不为”的勇气，在于教师相信学生能够意识到自己的问题所在，相信学生有自我教育的能力，并且给学生这样的机会。“君子引而不发，跃如也，中道而立，能者从之。”（《孟子·尽心上》）教师的“有所不为”不是什么都不做，有时是一种点到为止的“引而不发”。善于引导的教师总是给学生留有消化理解的余地，重在激发学生自我教育的主动性。

第三，用学生乐于接受的方式施教，借助前喻文化的影响力实施教育。当与学生面对面交流时，唯一能供教师立即利用的资源是：教师的自我认同、教师自我的个性，还有身为人师的“我”的意识。[10]教师在发现问题的时候，选择“有所不为”需要智慧，也需要自信。这种自信源于教师在日常教学中对学生的细心观察，敏感地把握学生细微的变化，并对学生所处状态进行准确判断，在“不为”中渗透价值观的引导。年少的学生需要教师的引导，而任何有效的教育都要基于学生能够认同教师、能够接受教师的教育方法这一重要前提。

玛格丽特·米德指出当今时代已经进入了后喻文化时代，即前辈要反过来向后辈学习。尽管在时代的发展中，青少年代表着一种更先进的文化，但前喻文化的作用依然不可替代，比如教师对学生的引导作用。在前喻文化中，学生可能会因为缺少教师的帮助和引领而不知所措，他们需要教师为他们传道解惑，无论是在学习还是生活中都是如此。后喻文化时代的今天，学生越来越抵触教师“家长式”的说教，更希望教师用平等的姿态与学生交流互动。当学生能够自觉接受前喻文化的影响认可教师的时候，教育才会产生“润物细无声”的力量。

毕业后我被分配到离家50多公里远的一所中学，每周一骑自行车上班，周六骑自行车回家。早上五点前必须出发，八点前赶到学校。无论严冬酷暑，我上班没迟到过一次。一天早上，有位学生迟到了，同学们一起批评他，说老师一百里地之外都没有迟到，你迟到太不应该了。从此，学生们上课很少再迟到。③

“有大人者，正己而物正也。”（《孟子·尽心上》）教师端正了自己的行为，学生也会随之校正自己的行为。所谓育人先正己，教育工作更重要的不是言传而是身教，教师不需要大有作为式的传递思想，而需在平时每一个细节中，用自己的谨言慎行，给学生树立榜样。正己才会使一名教师真正大有作为，此时，教师的感召型权威也会真正建立，当学生认同教师、以教师为榜样时，良好的教育效果就已经达成。当每一个学生脱离了家庭的照料来到学校之后，教师就是他们信任的人，他们渴望与教师进行交流和互动。但这种意愿有时伴随着教师不断地说教而失去，在教师的“无所不为”中，学生与教师有了明显的互动界限，双方不接纳彼此进入自己的世界。总之，学生愿意接纳的不是教师“无所不为”的耳提面命，而是教师“有所不为”的春风化雨。

注释：

①②③故事选自张雪、宫辉力主编的《特级教师成长叙事—首都师范大学优秀校友访谈錄》一书。

参考文献：

[1][3]郭祥超.教师实践的受动性与教师的“不做”[J].教育研究，2012（11）：98-101.

[2][9]郭思乐.静待花开的智慧：教育是效果之道还是结果之道—关于有效教学的讨论[J].教育研究，2011（2）：15-21.

[4]肖楠楠.道德教育中教师的“不做”[J].教育理论与实践，2014（7）：48-51.

[5]陆有铨.教育是合作的艺术[M].北京：北京大学出版社，2012：132.

[6]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1986：158.

[7]吴非.致青年教师[M].北京：教育科学出版社，2010：46.

[8]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：341.

[10]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].吴国珍，余巍，译.上海：华东师范大学出版社，2005：10.

责任编辑︱李 敏

读者热线：010-62027830

投稿邮箱：zgdy_xueshu@163.com