“将传统文化融入语文教育”是一个伪命题

吴格明

时常看到有人说，要“将传统文化融入语文教育”或者“在语文教育中融入中华优秀传统文化”。这样说的有大学教授，有中小学教师，有教研员，也有教育行政部门的领导。看起来，这样的说法似乎很重视传统文化。然而遗憾的是，这种说法是不能成立的，“将传统文化融入语文教育”是一个伪命题。

所谓“融入”，是说将甲物放进乙物使之融合。例如，将盐融入水，将药物融入生理盐水等。“融入”的预设是，甲乙两者是完全不同的两种事物，我中无你，你中无我。否则便不能称之为“融入”。“将传统文化融入语文教育”，其预设是，传统文化与语文教育是两种完全不同的事物。那么，“传统文化”与“语文教育”果真是两种完全不同的事物吗？回答是否定的。

什么是语文教育？语文教育就是母语教育。联合国教科文组织世界母语日的主题是：“母语是民族文化的灵魂。”中华文化的灵魂既不是孔孟之道，也不是老庄哲学，而是孕育了孔孟之道和老庄哲学，培养了诗经楚辞和唐诗宋词的汉语，我们的母语。语文教育，正是中华传统文化核心或灵魂的教育。换言之，语文教育就是中华传统文化的教育。所谓“将传统文化融入语文教育”，岂不是无稽之谈？

语文课程以什么方式呈现？语文课程的呈现方式是以文选为主的语文教材。也就是说，语文课程要以言语材料的方式学习语言。语文课程要以母语写成的文章作为课文来学习母语。任何文章都是语言形式与思想内容的统一。语文教材的课文是汉语与民族文化思想内容的统一。学生读这些课文，受到的正是中华文化的感染熏陶和潜移默化。所谓“将传统文化融入语文教育”，岂不是无稽之谈？

上述论证告诉我们，语文课程的课文，从形式到内容全是中华民族文化。语文教育就是从里到外的、彻头彻尾的传统文化教育。正如《2011版义务教育语文课程标准》（以下简称《语文课程标准》）在“前言”中所说：“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。所谓“将传统文化融入语文教育”的说法何其荒谬？“将传统文化融入语文教育”是典型的伪命题。声称“将传统文融入语文教育”，貌似重视传统文化，其实对语文课程的民族文化特征视而不见，对语文教育作为传统文化教育的本质视而不见。

既然“融入论”不能成立，为什么还有许多人要这样说？“融入论”的出现，有着多方面的原因。

“融入论”的出现，其原因首先在于思维的混乱。“融入论”者自己明明白白地说：“语文教材中许多经典篇章本身就是中华传统文化的承载内容与表现形式。”还要说“将传统文化融入语文教育”，这不是自相矛盾吗？因为你说“将传统文化融入语文教育”，就预设语文教育中没有传统文化，这就是自己跟自己打架。作者举例说：“用《静夜思》《永遇乐·京口北固亭怀古》等培植学生的乡土观念和家国情怀，用《长歌行》《明日歌》《悯农》《蚕妇》等培养学生的惜时品质和惜物意识等。”问题是，这些篇章本来就在语文教材中，有的还是《语文课程标准》推荐的背诵篇目，学生读这些篇章，受到的正是作者所谈的美好情怀的感染熏陶，何谈融入？这不跟说“将水融入水”“将酒融入酒”一样不可思议吗？

“融入论”的出现，其原因还在于文化心态出了问题。“传统文化”是一个闪着光环的术语。吊诡的是，在当下的社会文化语境中，“传统观念”是一个贬义词，“传统思维方式”似乎也是贬义词，而偏偏“传统文化”却是一个褒义词。似乎一旦谈论“传统文化”，就把自己置于一个道德高地，成了正义的化身。“传统文化”的光环，可以使论者心中充满道德优越感和神圣感，究竟讲了什么道理，也就似乎不那么重要了。殊不知概念本身并不能表达思想，概念组成的命题才能表达思想。“传统文化”这一概念同样如此，关键还是要看用“传统文化”这一概念组成了怎样的命题，作出了怎样的论断，表达了怎样的思想，要看这一命题是否真实，其论断能否成立。

“融入论”的出现，也反映了论者对传统文化理解的肤浅和狭隘。他们不明白语言不仅是文化的载体，同时也是文化本身，他们不明白母语是一个民族文化的灵魂，而把传统文化局限于精神层面：“我们说要弘扬民族文化，其实就是弘扬这些精神。”“这些精神是文化的灵魂，至于诸子百家，诗词歌赋，其实都是这种精神外化的寄托，都是有灵魂派生出来的。精神为本，文本为末。”

在精神层面，他们把传统文化局限于道德教化：“特别是在经济建设迅猛发展，外来文化滚滚而来的今天，道德意识正逐渐淡漠，我们中小学教师应该看到传统文化在学生健康成长中的重要作用。”他们看重的是思乡的《静夜思》和惜时的《长歌行》，从来没有看到哪位“融入论”者倡导读《关雎》。他们不明白，甚至没有想过为什么《诗经》的第一篇是《关雎》。

即使在道德范畴，“融入论”者的视域也很窄。他们最感兴趣的是用来约束青少年言行的《弟子规》。颇有意味的是“融合论”者倡导的《悯农》，只是“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”，却没有“春种一粒粟，秋收万颗子。四海无闲田，农夫犹饿死。”难道惜物才是美德，而同情劳动者，主张社会公平不是美德？还是语文课程标准高明，在优秀诗文的推荐篇目中，两首《悯农》都有。

他们将传统文化局限于孔孟的儒家文化，而对《墨子》的《非攻》和庄子的《秋水》不屑一顾。更为严重的是，他们对传统文化不作反思，不区别传统文化的积极内涵与负面因素。他们主张的传统文化中甚至包含了迂腐的忠君观念：“是什么原因使诸葛亮坚持留在蜀国，帮助昏庸的后主‘北定中原，兴复汉室呢？”让学生“把握人物高尚的精神境界：欲报知遇之恩，有感恩之德；定要兴复汉室，有慨然大志；尽力辅佐后主刘禅，有以国家利益为己任，鞠躬尽瘁，死而后已的伟大精神。”这位“融合论”者明知刘禅昏庸无能，却置之不顾，只要是忠，就要大讲特讲。甚至让学生以刘备的口吻写一篇托孤辞。试问，这样的传统文化是优秀的吗？向学生灌输这样的文化究竟是为了什么？我们究竟要把学生引向何处？培养成什么人？

“融入论”的出现，其根本原因在于对语文课程的误解。“融合论”者压根儿不管语文课程标准对语文课程的基本定位：“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。”他们误把思想教育作为语文课程的主要目標，误将课文的内容作为语文教学的主要内容，甚至为了思想教育的目标还要从思想内容拓展开去。

“融入论”在理论上是荒唐的，在语文教学的实践中是非常有害的。有教师教邹韬奋的《我的母亲》，没完没了地讲母爱，就是不学作者如何表达母爱和对母亲的爱。讲完了母爱，就让学生读教师自己在课前不辞辛劳写的《我的父亲》。在这位教师看来，不如此便不足以进行充分的亲情教育。教王安石的《游褒禅山记》，竟然以王安石的“制俗以俭”为中心，“引导学生理解党和政府在新中国倡导‘制俗以俭而做出的努力，珍惜眼前的美好、幸福生活，激起对国家、对政府的热爱，培养正面思考和解决问题的能力。”教《紫色风铃》还要让学生背诵《弟子规》和《三字经》。

当然，语文课程是工具性与人文性的统一，语文课程在培养学生理解和运用祖国语言文字的能力的同时，还要发挥其伦理功能，提升学生的精神境界。而且高尚而丰富的精神境界可以形成语言发展的强大动力。因此，语文教材选篇应当坚持文质兼美的原则。2011版《义务教育语文课程标准》在“教材建议”中，明确提出：“教材要注重继承与弘扬中华民族优秀文化和革命传统，有助于增强学生的民族自尊心和爱国主义情感。”在“附录”中，提出了“优秀诗文背诵推荐篇目”，其中小学75篇，初中61篇。在“附录”“关于课外读物的建议”中，还有童话、寓言、成语故事、神话故事、历史故事和民间故事等。然而，所有这些，都是语文课程的内在需要，是语文课程的有机内容，并非为了所谓的“融入”而外加香油一勺。

[作者通联：江南大学文学院]