潜水与操舟

孔子的得意弟子颜回曾问一个“操舟若神”的摆渡人：“驾船可以学习吗？”

摆渡人说：“可以的。善于游泳的人很快就能驾船。假如是善于潜水的人，那他不曾见到船也能熟练地驾驶船。”

颜回似乎对这个回答不满意，继续问他怎样“驾船”，摆渡人却不再回答。

摆渡人为何不再回答？

学会了游泳，“操舟之技”就不过是皮毛而已；学会了潜水，自然会“操舟”，“操舟之技”也就不值一提。而不学游泳和潜水，直接学操舟，不论将操舟之技研习得多么精细、到位，也只能是东施效颦，驾起船来常常会无所适从，难以应付。

不进行扎扎实实的思维训练，就直接学习理解与表达，就如同不习游泳、潜水而直接学操舟。

可见，思维训练是何等重要。

孔子也曾云：“学而不思则罔。”

然而，毛泽东却认为“吾国二千年之学者，皆可谓学而不思”。也就是说，“吾国二千年之学者”都没有到思维之河中游泳、沉潜就直接操舟。

难道“吾国二千年之学者”，都把孔圣人的话当耳旁风？

其实，“吾国二千年之学者”实是不知道如何“思”，或者顶多知道像孔子一样“思”，却不知道像毛泽东一样“思”。

孔子算能“思”的人，但他并没有探究自己是“如何思”的，也没有引领“学者”去探究思维方法、思维规律。

“吾国二千年之学者”也许还不如《鸿门宴》里的莽夫樊哙。

鸿门宴情势危急关头，樊哙先以“闯帐”“瞋目”而让项王“赐卮酒”“赐彘肩”，然后三言两语说得项王“未有以应”而赐“坐”。人们大多对樊哙的忠勇无畏印象深刻，其实樊哙还是不可多得的谋士、辩士。

樊哙说了些什么呢？

“夫秦王有虎狼之心，杀人如不能举，刑人如恐不胜，天下皆叛之。怀王与诸将约曰：‘先破秦入咸阳者王之。今沛公先破秦入咸阳，毫毛不敢有所近，封闭官室，还军霸上，以待大王来。故遣将守关者，备他盗出入与非常也。劳苦而功高如此，未有封侯之赏，而听细说，欲诛有功之人。此亡秦之续耳，窃为大王不取也！”

看一看这段话的思维结构图。

这段话中，樊哙进入了比较、归类、概括、判断、推理的思维过程，成功地运用了比较、归类、概括、判断、推理的思维方法。

当“沛公已出，项王使都尉陈平召沛公”时，沛公曰：“今者出，未辞也，为之奈何？”沛公犹豫不决之时，又是樊哙两句话，让沛公决然脱险而去。樊哙又说了什么呢？

“大行不顾细谨，大礼不辞小让。如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？”

樊噲运用演绎推理，让沛公明了“不必辞”的原因。而“刀俎”“鱼肉”的比喻、类比，让刘邦对眼前的险境看得更清楚，明白了此时此刻定然不能向项王告辞。

像樊哙这样的武夫，都是思维的顶级高手。其实，我国古代有很多能思的人，也有很多思维结晶，只是古人的思维智慧没有得到很好地开发。

为什么古人的思维智慧没有得到很好的开发？以《鸿门宴》为例，百姓津津乐道于情节、“忠义”，功利者汲汲于权谋，樊哙的思维智慧就此被忽略。而我国古代社会统治者极力垄断思想，权贵们狡兔三窟，清士们独善其身，文人墨客重情意附风雅，在这种境况下真不需要思维来发挥什么作用，因而思维处于蒙昧状态。

在当今开放、进步的时代，思维终于有了用武之地。但我们的思维底子太薄，思维习惯有待养成，思维规律有待发现，思维形式、思维方法、思维结构等有待研究。

如大多数人思考时并没有有意识地进行分析、归类、比较、抽象、综合、概括、推理等，也有一部分人考虑到了，但他们所说的、所运用的可能只是作为思维结果、思维能力、思维形式、思维方法、思维目的的分析、归类、比较、抽象、综合、概括、推理等，而不是作为思维过程的分析、归类、比较、抽象、综合、概括、推理等。不清楚什么是思维过程，不清楚分析、归类、比较、抽象、综合、概括、推理等思维过程具体有哪些步骤，因而很难进入思维过程。很多人流连于思维过程之外却以为自己已入宝山，更不用说进入思维结构发展批判性思维能力了。

不仅思维有待研究，语言也有待研究。以思维促进语言发展，以语言来反哺思维。

《烛之武退秦师》中烛之武说退秦师的劝说词是一个具有强大的战斗力的思维系统。下面是《烛之武退秦师》中烛之武的机智论辩：

秦、晋围郑，郑既知亡矣。若亡郑而有益于君，敢以烦执事。越国以鄙远，君知其难也，焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。夫晋，何厌之有？既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？阙秦以利晋，唯君图之。

怎样才能学习到烛之武的高超的论辩之法？这就需要进入思维过程，清晰地把握这段话的思维结构。最好画出这段话的思维结构图。

这段话的思维结构图如下：

这个思维结构图简单清晰，展现了烛之武的说辞是如何形成了一个旗帜鲜明的具有强大战斗力的思维系统的。

有人认为，只要多读，自然会弄明白，但“书读百遍”，果真能“其义自见”吗？如果不能进入思维过程，就很可能只是雾里看花、囫囵吞枣，甚至盲人摸象了。尤其是要发现上面这段文字中的推理关系，没有一定的思维素养是做不到的。

要发现这段文字的推理关系，对于还不会在思维之河中潜水，只能游泳的人来说，需要辅以“操舟”之雕虫小技，如语言置换的技巧。

对烛之武的辩词可进行如下语言置换：

“不亡郑”“舍郑（以为东道主）”从“秦”的角度置换成“退秦师”。

“越国以鄙远”置换成反面的意思“不退秦师”。

“亡郑”从“秦”的角度置换成“不退秦师”。

“（晋）东封郑”从“秦”的角度置换成“不退秦师”。

“行李之往来，共其乏困，君亦无所害”置换成概括的意思“有益于君（秦）”。

“君之薄”“阙秦”置换成概括的意思“无益于君（秦）”。

这样置换成一致的语言“（不）退秦师”“（無）有益于君（秦）”后，语意简明，有利于把握其中的思维过程并使思维流程连贯。

语言的置换虽是小技巧，却会迫使你到思维的河流中游泳、沉潜，因为语言置换的过程往往需要启动思维机制。

本书不仅研究了语言置换的技巧，还研究出情境置换、角色置换、类比、对比置换的策略。运用这些策略能够突破理解的难点。如《记梁任公先生的一次演讲》，其中有一处动作描写，学生难以以之分析人物形象：

有时候，他背诵到酣畅处，忽然记不起下文，他便用手指敲打他的秃头，敲几下之后，记忆力便又畅通，成本大套地背诵下去了。

如果在进入情境与作者、与梁任公进行情境置换、进入角色与梁任公先生进行角色置换的基础上找到相似或相反的情境、例子进行类比、对比置换，自然能够深入理解梁任公先生真诚朴实、率真自然的性格特点，如果不采用这些策略，恐怕就只能面对文字枯坐而搔首了。

本书以思维研究为基础进行批判性思维研究，从优化思维结构着手，培育思维能力与批判性思维能力。

批判性思维就是以批判为目的的思维，是“对思维展开的思维”①，本人认为主要指对思维结构中的思维操作系统诸要素（思维目的、思维的材料或结果、思维过程）进行思考、监控。

如苏轼《前赤壁赋》中对后人影响深远的句子：“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也。盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！”这段文字的思维目的是什么？思维材料是什么，思维结果是什么，思维过程是什么？这些要素都符合要求吗？

这段文字的思维目的是“又何羡乎”，以此宽慰客人和自己，使自己保持豁达、超脱、乐观和随缘自适的精神状态。

这段文字的思维材料是：“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也。（江水总是像这样滚滚流去，却始终未曾流走；时圆时缺的月亮像这样不断地圆缺，却始终没有增减。）”

这段文字的思维结果是：“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！（如果从那变动的一面看，那么天地间万事万物，连一眨眼的工夫都不停止。如果从不变的方面来看，那么万物和我都是永不消失的，我们又羡慕什么呢！）”

这段文字的思维过程是概括和因果推理。见下图：

“概括的思维过程包括分析、分类（归类）、比较、抽象、综合并伴有归纳和演绎”②。对“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也”这些现象的概括的思维过程如下表：

思维材料“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也”真实吗？符合实际吗？今人对江水与月的认识是有局限的，更何况苏轼那个时代。江水之所以“未尝往”是因为水在大陆、天空、海洋这个循环中没有被中断，如果被中断，江水也将消失，因此，“（水）未尝往也”不能如苏轼那样归类、抽象为“无尽（不会消失的，永恒的）”；月之“盈虚”现象只不过是地球人对“月”观察的结果，月本身并没有“盈虚”的变化，因此“（月）盈虚者如彼”不能归类、抽象为“（月）曾不能以一瞬（不停地变化）”。“卒莫消长”也只是当时人们对月的观察，“月”真的“卒莫消长”，真的能归类、抽象为“无尽（不会消失的，永恒的）”吗？思维材料不真实，一般会导致思维结果也不正确。

即使“江水、月皆无尽（不会消失的，是永恒的）也”是真实的，从这些现象就一定能归纳出“（物）皆无尽（是不消失的，永恒的）也”这个结论吗？这既不是科学归纳，也不是完全归纳，因此，只能归纳出“物有可能不会消失，有可能是永恒的”。

从概念上来看，苏轼对“物与我”的概念可能是模糊的。

“物与我皆无尽也（物和我都是永不消失的）”，这里的“物与我”是指“个体的物”“个体的我”吗？“个体的物”和“个体的我”是必定会在“变化”中消失的。如果苏轼所说“物与我”指“个体的物”和“个体的我”，那么苏轼的这个结论“（个体的）物与（个体的）我皆无尽也”是错误的。

也许苏轼偷换了作为“个体的物”与“整个的物质世界（能量）”的概念，偷换了作为“个体的我”和作为“整体物质中的我（能量）”的概念。苏轼所认为的“我”“无尽”，可能是指精神上的、指苏轼留存下来的精神财富，是一种精神上的能量。也许苏轼在混沌不清的思维中，已将“物”当作了“整个的物质世界（能量）”，将“我”当作了一种“能量”，因此，苏轼的“物与我皆无尽也”观点竟与近现代科学家发现的物质不灭定律、能量守恒定律（“物质虽然能够变化，但不能消灭或凭空产生”）暗合？在混混沌沌中，我国古代到底有多少思想的火花与现代甚至将来的科学暗合？我们不能糊里糊涂地存有侥幸的心理，也不必沾沾自喜。没有思维科学的引领，没有科学的思维方法，前行是相当迂缓的。

本书主要尝试从深化思维操作系统的认识着手，优化思维结构，探究培育思维能力和批判性思维能力的可操作性的方法，探究阅读和写作的可操作性策略，以增强思维和批判性思维能力，提升理解和表达水平。

本书分为三个部分。

第一章思维研究与批判性思维研究。思维研究侧重于思维结构尤其是思维过程（分析、归类、比较、抽象、综合、概括、判断、推理、系统化、具体化等）的研究，厘清了“思维过程”的概念，展示了各个思维过程的具体步骤，对思维过程做了规律性、精细化的阐述，发展和完善了对“思维过程”的认识。批判性思维研究以实例说明如何对思维操作系统诸要素——思维目的、思维的材料或结果、思维过程进行思考、监控。

第二章根据思维和语言的特点、规律，进入思维过程，探究出理解和表达的策略主要有：置换、综合、画出思维结构图、思路的重组等，并以实例阐明如何深入文本的思维结构系统进行监控、批判，发展批判性思维能力。本书认为整体的属性和功能是由部分的属性和功能以及部分与部分之间的关系决定的。如何获得部分的属性与功能？部分与部分之间有哪些关系？部分与部分之间的关系又是如何影响和决定整体的属性和功能的？如何根據整体与部分的规律进行文本解读？本章对这些问题都进行了探究。

第三章，将第一、二章的思维方法、理解表达的策略综合运用于中学语文文本解读和教学实践。

本书肇始于笔者2009年出版的《概括的力量》一书，该书是国内第一本关于概括能力培育的书，曾被当当网评为畅销书，但太稚嫩，至今也没有时间修改重版。本书中有对概括思维的进一步论述。2009年到2011年我在湖南师范大学读研期间蒙刘铁芳老师指点，完成了硕士论文《语文教学中的概括能力培育研究》。此后，我将目光投向更广阔的领域，探究文本深层思维结构。2013年，我将论文《以〈桥边的老人〉〈拿来主义〉为例析文本思维图式》《进入文本的思维图式》投稿到《中学语文》杂志，《中学语文》杂志社聂进社长亲自打来电话，说“思维图式”很有创意，希望能补充“思维图式”在语文教学中的运用这一环节，让我写出来后，杂志连载，但我一直未能摸索出“思维图式”在语文教学中有效运用的途径，也就一直未能将论文完善，虽然如此，我一直在思考、探索。2016年11月18日在成都双流中学举行的全国语文思维学建构研究论坛暨名师课堂教学观摩研讨会上，我做了题为《进入思维过程——略谈语文教学中的思维能力培育》的专题讲座，讲座中运用了一些“思维图式”，得到与会的《语文教学通讯》高中刊王建锋主编的多次指点，几经修改，终于将“思维图式”定名为“文本思维结构图”，并完成了“文本思维结构图在语文教学中的运用”系列论文。2017年暑假，我始对自己几年来在思维方法与语言策略方面的研究进行分析、归类、综合、概括、系统化。

参考文献

①布鲁克·诺埃尔·摩尔、理查德·帕克著.《批判性思维》.朱素梅译.北京：机械工业出版社，2016年版。

②覃永恒.《语文教学中的概括能力培育研究》.湖南师范大学，2011。

[作者通联：长沙铁路第一中学]