语文阅读教学生本对话中的常见误区

张士健

摘要：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。这个过程包含着多重的对话关系：教师与学生的对话，教师与文本的对话，学生与文本的对话，学生之间的对话等，其中最重要的则是每个学生的个体阅读，即学生与文本的对话。在富有灵性的语文新课程中，阅读不能远离文本。但在当下的阅读教学中，学生与文本的对话却因为“距离”而没有了阅读的“美”。

关键词：学生；文本；阅读 距离

“生本对话”即学生与文本的对话，主要指的是在阅读教学中，学生对文本的阅读、理解和批判地吸收，从而达到自主构建、自主生成意义的过程。这里的文本指的是在阅读教学中学生阅读的语文教材中的课文。

然而在当前的阅读教学中，由于种种原因，学生与文本之间却拉开了一段莫名的距离。

一、前理解不足，阅读隔膜化

所谓“前理解”，就是“理解前的理解”，是学生理解文本前就已经具备的阅读经验、价值观念、知识、思维方式等。越是前理解不足，将越会造成学生对话的困难，这是因为个体已有的经验、习惯等将大大地影响着当前“对话”的进行。

很多时候，教师会发现，学生在面对文本时很难进行深层沟通。这就是因为学生的前理解不足，造成了与文本的隔膜化阅读。

因人生閱历缺乏造成的隔膜：大多数学生人生阅历尚浅，认识水平不高，面对较为复杂的文本，难以理解其中深刻的内涵。解读《前方》，他们无法理解其中所表现的生命苦难；解读《我与地坛》，他们大多叹惜作者的不幸和母亲的辛酸，很难与史铁生在文中传递的生命思考产生共鸣，得不到一种精神上的激励；解读《江雪》，他们无法真正领悟到诗中“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”散发的迎面逼来的孤独与傲气。学生与文本之间存在着视域的鸿沟，造成了学生与文本的隔膜。

因生活背景与审美情趣的不同造成的隔膜：比如，学习文天祥《〈指南录〉后序》，面对作者抒写人生巨大苦难的二十二个死，学生们阅读后的反应大多是无法理解的大笑。还有教材中的《静女》，诗中写到少女拿初生的白茅表达自己对小伙子的情意。很显然，从现在的价值标准来看，这样的礼物既不够郑重也不够贵重。现代学生因为时代价值观念的不同而没有被《静女》中姑娘的深情打动，也就不能理解小伙子收到礼物时的狂喜。

因阅读的肤浅性造成的隔膜：比如，在学习《荆轲刺秦王》一文时，有学生认为荆轲刺秦王的目的是维护民族分裂的局面，逆历史潮流而动，不是英雄；在学习《雷雨》时，有学生认为鲁侍萍不要周朴园给她的五千块钱是没有经济头脑的表现。在当前一切都大众化的背景下，学生们早已习惯于快餐式的阅读。这种肤浅的阅读方式使他们在阅读文学作品时往往只有猎奇心理。正因为学生阅读的肤浅性，才出现了对文本的严重歪曲现象。

二、漠视文本，阅读随意化

《全日制义务教育语文课程标准（实施稿）》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，要珍视学生的独特感受、体验和理解。” 《普通高中语文课程标准（实验）》同样明确地提出“注重个性化阅读”这个要求。遗憾的是，有些教师把个性化阅读与自由化阅读混为一谈。于是，在当今的阅读教学中，我们看到了如下漠视文本的随意化解读：教《阿Q正传》，得出阿Q的“精神胜利法”体现阿Q的乐观精神；教《愚公移山》认为愚公破坏环保、思想僵化，不应挖山，应该搬家；教《背影》，可以让学生大谈自己的父亲不“婆婆妈妈”，甚至批评“父亲”违反交通规则；教《荷塘月色》，想象主人公“我”有着婚外恋的苦恼；教《孔雀东南飞》，说刘兰芝不会处理婆媳关系；教《林黛玉进贾府》，讨论“林黛玉进贾府时到底有多少岁”……

真理与谬误之间只有半步距离。显然，上述解读是“不入文而曲解，不知人而妄谈，不论事而谬说”， 实在是荒唐走板。这些随心所欲的理解，天马行空的臆想，只会使阅读离真理越来越远。

我们鼓励学生对文本意义的多元解读和再创造，所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”说的就是这个道理，但那一千个终究还是哈姆雷特。正如著名接受美学家伊塞尔所说：“文本的规定性严重制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本的意义作随意理解和解释。”就如《愚公移山》这则寓言，搬家说显然违背了作者的原意和寓言的价值取向。作为一则寓言，文中的太行、王屋二山是困境的隐喻，挖山之举是征服困难的隐喻。搬家说岂不是逃避困境？这就是误读，而不是多元解读了。至于《背影》这篇散文，我们应该深刻体会文中父亲“背影”的凝重与厚度。因此，阅读教学过程中，一方面，教师应尊重学生在阅读过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本。因为只有在学生的积极参与和主动建构的基础上，才能个性化地把握文本的真谛。而另一方面，学生独立、个性化地理解文本之后，并不意味着他的个人理解就一定是正确的。这就需要教师通过对话来促进学生对于文本的深层理解，帮助学生不断克服由于自身认识的局限性所导致的主观性偏差，引导学生求同存异，同时允许保留个人合理的多元理解。

作为阅读教学载体的文本，其主体地位是不可动摇的。任何对文本意义的再创造都必须建立在充分尊重文本的基础上。天马行空般的自由发挥是典型的漠视文本的随意化解读。漠视了文本，任何解读都是无本之木，无源之水。

“生本对话”是阅读对话教学的起点，只有学生广泛深入地与文本进行零距离接触与对话，学生才能从文本中生成独特的体验和获得审美的愉悦，这样才是真正意义上的“生本对话”。