改进阅读理解问题设计，培养初中学生思维能力

摘 要：好的阅读理解问题是英语阅读教学中重要的工具，可以引领学生通过有效阅读增强理解能力和思维能力。本文旨在反思阅读理解问题设计的现存问题，探寻阅读理解问题设计的学理基础，并基于此结合英语学科核心素养的要求以及初中学生的认知水平，探讨教师在改进阅读理解问题设计时可遵循的原则、途径和方法，建构可供参考的、在不同教学阶段运用不同问题培养学生思维能力的基本教学框架，并结合具体教学案例的实践引导初中英语教师认识到通过优化阅读理解问题设计培养学生思维能力的重要性和可行性。

关键词：阅读理解；问题设计；思维能力

引言

如何依据阅读文本设计合理的问题来培养学生的理解能力、提升学生的思维品质是初中英语阅读教学中的重要内容和研究关注点。目前，多数教师在教学实践中尚缺乏整体设计阅读问题、确保学生的语言能力和思维品质同步协调发展的意识和能力。本文将基于对阅读理解问题设计现状的反思和对阅读理解问题设计学理的探究，尝试提出阅读理解问题设计的基本原则、参考框架和具体方式，以帮助初中英语教师依据文本分析，利用问题这一思维工具，设计有效的阅读问题，促进学生与文本的互动，提升学生的理解水平和思维品质。同时，本文结合教学案例，展现在教学设计和实施中通过优化阅读理解问题设计培养学生思维能力的可行途径，最终达到落实和培育英语学科核心素养的目标。

阅读理解问题设计的现存问题

作为中学英语教研员，笔者結合日常教研工作，通过课堂观察、调研访谈和课题研究三个主要渠道，发现目前在初中英语阅读教学中，教师在设计阅读理解问题方面主要存在以下四个方面的问题。

1. 表层化，缺乏层次性。教师往往聚焦于引导学生关注事实性的表层信息和细节信息，导致学生阅读时缺乏深入思考，问题设计多指向同一思维层面。

2. 零散化，缺乏连贯性。教师往往认为哪里有意思就在哪里随机设问，没有围绕主题意义开展问题链的设计，问题之间普遍缺乏逻辑关联。

3. 模式化，缺乏变化性。教师往往忽略阅读文本文体的多样性，用刻板固化的提问顺序嵌套所有的文章，问题不能充分反映文本的内涵价值。

4. 试题化，缺乏生成性。教师往往在课堂教学提问中直接采取考试题型，尤以单项选择试题形式为代表，难以使学生通过与文本互动，达成个性化体验和体悟。

笔者反思上述现象背后主要有以下两点原因：一是教师对文本的解读和对学情的分析不充分；二是教师没有认识到提问作为思维工具的重要作用。针对教学现实，笔者希望就以上问题能够帮助一线教师找到可行的解决办法。

阅读理解问题设计的学理基础

1. 阅读理解、思维品质和问题设计的关联

国内外学者对阅读理解的过程研究颇多。Green（2011）指出，当阅读者为不同的目的开展阅读时，需要整合不同的认知过程或以多种方式平衡这些过程（when reading for different purposes， readers may need to engage different cognitive processes， or to balance these processes in different ways）。众所周知，不同的认知过程包含不同类型的思维活动，而不同的阅读目的在课堂上通常是由教师提问来引领和指向的。在阅读的本质方面，Jiang和Sharpling（2016）认为，阅读大部分文学作品的过程一般包含两个主要的步骤：低阶的文本文字解码过程和高阶的基于文本建构心理表征的过程（In regard to the nature of reading itself， Jiang and Sharpling find in much of the literature that the reading process contains two broad procedures：lower processes of decoding and higher level processes of constructing mental representations from the text.）。其中，心理表征的建构需要大量思维活动的参与。从课堂教学角度来看，黄雪祥（2017）认为，教师要在阅读教学中始终关注语言、内容和思维这三者的统一。有了学思结合的生态课堂，学生的思辨能力才能得到长足的发展，并最终形成分析问题和解决问题的能力。可见，阅读理解的过程同时也是读者思维品质得到训练和提升的过程。

就思维品质而言，《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“《课标》”）指出，思维品质是指思维在逻辑性、批判性和创造性等方面所表现的能力和水平，体现了英语学科核心素养的心智特征（中华人民共和国教育部，2018）。夏谷鸣（2017）对此作出进一步诠释并指出，逻辑性主要表现为思维的规则和规律，具体涉及概念、判断和推理等心智活动；批判性在于质疑、求证的态度和行为，不盲目接受一种观点，也不武断拒绝一种思想，而是通过正确的途径求证事物的真假；创造性侧重于求异、求新，不墨守成规，善于想象，善于改变，推陈出新。《课标》明确提出了思维品质的培养目标：能辨析语言和文化中的具体现象，梳理、概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系，正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备多元思维的意识和创新思维的能力（中华人民共和国教育部，2018）。

在如何发展学生的思维品质方面，夏谷鸣（2017）建议，教师要帮助学生培养观察、比较、分析、推断、归纳、建构、辨识、评价、创新等思维方式，增强思维的逻辑性、批判性和创造性，提高思维品质。葛炳芳等（2013）认为，问题是学生在阅读过程中的思维工具，问题设计一定要凸显整节阅读课的核心主线。马一希（2016）则提出了问题连续体的概念，即根据文本内容设计的一系列相互独立、相互联系、层层递进的问题链。从形式上看，它是一系列发展的问题；从内容上看，前一个问题是后一个问题的铺垫，后一个问题是前一个问题的提升；从主题上看，所有问题都服务于同一个主题。

（5）比较和对比（comparing and contrasting）

分别指读者发现阅读文本的事实性信息中所反映出的事物的相同点和不同点，属于“What is the relationship between the facts？”一類的问题。教师可以通过如下的提问引导学生进行比较和对比：① How would you compare/ contrast…？② How are… and… similar/ different？③ Whats the similarity/ difference between… and…？ ④ How can you make a distinction between… and…？ ⑤ How can you identify the different parts？ 等。

（6）推理（reasoning）

指读者根据阅读文本的事实性信息推导出一件事情（cause）引发另外一件事情（effect）的逻辑关系或者判断二者间的因果关系，属于“What is the relationship between the facts？”一类的问题。教师可以通过如下的提问引导学生进行推理：① What do you think causes…？② What is the reason of…？ ③ Whats the result of…？ 等。

（7）总结（summarizing）

指读者运用自己的语言对阅读文本进行整体加工和归纳，属于“What is the relationship between the facts？”一类的问题。教师可以通过如下的提问引导学生进行总结：① What is the best summary of the story/ passage？② Whats the theme of…？③ Whats the main idea of…？④ How would you summarize…？⑤ What conclusion can you draw…？ 等。

（8）释义（paraphrasing）

指读者运用自己的语言合理转述或阐释阅读文本的信息，需要重新组织语言并确保包含了所有重要信息。教师可以通过如下的提问引导学生进行释义：① Can you restate… in your own words？② Can you paraphrase…？③ Can you say it in a different way but with the same meaning？④ Can you explain… in your own words？ 等。

（9）评价（evaluating）

指读者运用证据合理而有逻辑地评判作者观点并提出改进意见，属于“Do you agree or disagree with the facts？”一类的问题。教师可以通过如下的提问引导学生进行评价：① Do you agree with…？ Why？ ② Would it be better if…？ ③ Why do you think that…？④ Whats your opinion of…？ ⑤ How would you improve/ prove…？ 等。

（10）运用（using）

指读者把从阅读文本中获取的知识与自己的生活实际相结合，加以思考和利用，属于“What do the facts affect you？”一类的问题。教师可以通过如下的提问引导学生进行运用：① How would you solve…？② What lessons did you learn that you can use in your own life？ ③ Is there anything you can get from…？ ④ How did this story make you feel？⑤ Does it give you any thoughts about…？ 等。

（11）创新（creating）

指读者对阅读文本的内容开展想象和创造，属于“How could you improve/ create the facts？”一类的问题。教师可以通过如下的提问引导学生进行想象和创造：① Whats another way to look at…？ ② How can you invent/ improve…？ ③ How can you create a different…？ ④ What changes would you make to solve…？⑤ What would happen if…？ 等。

阅读理解问题设计的案例分析

本案例的授课内容选自北师大版《英语》九年级全一册Unit 7“Journeys”Lesson 19“The Silk Road”，教学案例设计者为贾玉全，指导者为陈玉梅、张炳煊。

[教学内容分析]

“The Silk Road”一课的课文是一篇文化游记，介绍了作者一家从兰州自东向西到敦煌的古丝绸之路的旅行。文章按照旅行的时间顺序和游览的空间顺序依次介绍了古丝绸之路沿途的四个主要地点，即武威、嘉峪关、玉门关和敦煌。作者以每个地点为依托，通过陈述所见、所闻、所思、所感，介绍了各地的古今人文和地理等情况，从而使读者了解了古丝绸之路的历史变迁及其在政治、经济、军事和文化等方面对中国乃至世界的发展所起的重要作用，体会古丝绸之路的重要价值，加深对祖国历史和文化的理解和热爱。

本文按典型的游记写作风格展开，文章结构清晰。第一段介绍古丝绸之路的长度、途经地和历史价值；接下来的四段介绍了一家人的游览历程，作者用一般过去时、一般现在时以及表示现在和过去的时间词语讲述了一家人通过父亲的介绍和親身经历，了解了这些古丝绸之路重镇在历史上的作用以及现在的情况；最后一段记叙了作者的感受和收获，即：本次旅游不仅是一次风景之旅，更是一次历史之旅。本文的文体结构和语言有典型的游记特点，以start at、the next stop、after that和finally等词汇呈现游览顺序。文中描写地理信息和古今特点的形容词非常丰富，其中涉及描述地理方位的表达有on the edge of、in the Gobi Desert和connection between Central Asia and China等，涉及旅游话题的词汇有scenic、connect和get through等。

[教学目标]

在本节课学习结束的时候，学生能够：

1. 梳理并记录作者一家游览古丝绸之路的路线以及沿线四个地点的地理、人文信息和历史变迁；

2. 描述并阐释古丝绸之路的途经地及其地理、人文信息；

3. 归纳并总结古丝绸之路的历史作用，探讨其当代价值；

4. 利用笔记和结构图，向外教一家介绍古丝绸之路及途经地，加深对古丝绸之路的认识，增强对祖国历史和文化的认同感和自豪感。

为了达成上述教学目标，教师基于阅读理解问题设计的基本框架设计了以引领学生探究文本主题意义为主线的教学活动以及与之相对应的问题链，如表5所示。

上述案例表明，通过设计合理、连贯的问题链，教师可以在不同的教学阶段中有效地促进学习的实际发生和学生的实际获得。学生在多层次、多角度地理解文本主题意义和内涵精神的同时，有效提升了思维能力和思维品质。

结语

本文基于教师在阅读理解问题设计中遇到的实际问题，探寻了阅读理解问题设计的学理基础，提出了阅读理解问题设计可参考的基本原则和基础框架，列举了通过设计和提出有效的阅读问题，在不同教学阶段培养和提升学生思维能力的具体方法。最后呈现的教学案例说明笔者提出的参考框架在教学实践中具有可操作性。本文所建议的参考框架和提问方式基本遵循了学生的认知和思维从低阶到高阶的发展规律，但是教学过程具有灵活性、生成性、变通性和融合性。因此，该参考框架还有待在实际教学过程中进一步验证、研究、改进和优化。

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蒋京丽，特级教师，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心中小学外语教研室主任，英语教研员。