英语阅读能力培养对英语思维能力养成作用研究

胡芳

摘 要：在英语教学中，阅读能力的培养是极其重要的，这不仅仅只是为了增加学生的英语知识，对学生英语思维能力的养成也有重要的作用。目前针对学生英语思维能力养成的教学方法包括：猜想标题法，有助于学生预测性思维的养成；设立教学情境法，有助于学生比较性思维的养成；文章内涵猜测法，有助于学生发散思维的养成；弄清文章脉络法，有助于学生总结性思维培养；课堂提问巧用法，有助于学生批判性思维养成。

关键词：英语思维能力；教学方法；阅读能力

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 收稿日期：2018-01-23

作者簡介：胡 芳（1977—），女，湖南双峰人，湖南省双峰县第八中学初中部教师，硕士研究生，研究方向：初中英语教学。

长期以来，我国的英语教学中阅读教学都是非常重要的，它更偏向于锻炼学生使用语言的技巧和语感，但是却往往疏忽了其他方面技能的培养，这尤其是在提升学生的语言思维能力方面的效果往往不尽如人意。这种重技巧、轻思维的教学方式不利于学生主动性思维的养成，这样会压制学生创新性思维的成长，对学生的长远发展不利。为此，笔者从以下五个方面对学生英语思维能力养成进行了相关研究，以期能够对我国英语教学起到帮助。

一、采用猜想标题法，培养学生预测性思维

一篇文章的标题是文章的关键所在，是全文论述的目标。标题不仅仅是一篇文章的中心思想所在，还能给人无限的想象空间，一方面能够让阅读的人从中捕捉到文章的精髓，打开学生的遐想空间；另一方面，能够引导学生的阅读思维，让学生在阅读过程中能够把握到重点及深层次的内容。如教师在讲解“The moon in the sky”这一章节内容时，考虑到这个标题具有联想性，极可能会激发学生的阅读欲望，那么教师可以在课堂上先将标题写在黑板上，然后引导学生通过标题去猜测文章内容。这样学生便可能兴趣高涨，积极进行思考并解答老师的提问“What was the moon？ Whats in the moon？ How the moon formed？”然后教师将问题一个个排列在黑板上，再提问学生让学生预测以上问题，并让学生将预测的答案也记录下来，而后让学生带着问题去阅读文章内容，从而让学生自己从文章中发现答案。这样，教师便能够通过标题猜想法，让学生更多地参与到思维层面内容当中，从而能够从思维上引导学生去理解文章中的内容，并基于此方式大胆回答老师的提问，积极对文章的内容进行预测，然后形成阅读文章的乐趣。像这样带着问题去阅读的方式，不仅能够让学生以迫切的心态去阅读文章，也能够让学生提升英语学习方面的兴趣，从而能够不断通过实际的阅读对自己的猜测进行验证。采取此类手段能够锻炼学生的研究分析、推导、验证等思维能力，具有极其重要的现实教育意义[1]。

二、依托教学情境的设置，提升学生的比较性思维能力

学习的思维模式有很多种，但是比较思维是一切思维活动的基础模式，它的思维是来源于两种或者多种事物的比较，从而从本质上发现某种事物。阅读对于英语学习而言是一个重要的环节，阅读的过程是一种互动的思维活动，学生们通过阅读能够从书本中获得相关信息。在一篇文章的阅读过程中，作者和篇幅是固定的，但是读者是主动的参与者，具有积极的主观能动性。这就提醒教师在教学的过程中应当将读者放在最重要的位置上，充分尊重读者，设立恰当的教学情境，创造机会让读者更多地参与到实际的教学情境当中，从而通过在情境中学习不断提升自身的思维水平[2]。在 2016 年福建省优质课评比过程中，某教师在讲解“Welcome to our school！”时，文章的对话展开是围绕学校开学时 Millie 带母亲参观学校的情况。教师将地点的改变作为思维重点，以不同的地点的差异性对文章内容进行处理，先让Millie的母亲对学校的设施进行了解并阐述她在参观后的一些看法，然后从此处切入，对学生的学习状况进行提问，学生充分了解Millie 学校的设施以及妈妈对学校的看法，并顺势而为，对学生就自身情况进行发问，从而让学生产生很强的自主思维。如在进行讲解“basketball -ground”内容时，教师问道：“Do you have basketball -grounds for different grade in the school？”当 Millie的母亲被带到学校图书馆时，教师将思维贴近读者，从读者角度出发提问：“Do you know how important about the school library to the students？ why？ What is your parents opinion？”当文章转到 the school dining hall地点时，教师还是能够将学生带入情境当中，让学生能够基于事实回答“Do you have a school dining hall？ What will the students be in the dining hall？”

笔者在多年的现实执教过程中发现，在课堂中设立恰当的教学情境对英语教学能够起到积极的促进作用，在教学课堂中也常常致力于将学生引导到教学情境当中，以激发学生的学习能动性，这能够让学生在教学活动进展到任何阶段时，都能够与自身的实际情况切合，从而有利于教师进行相关问题提问，从而让学生能够更加积极主动地进行思考，从而达到提升英语思维意识的目的。在阅读教学阶段，教师应当深刻意识到一堂课是否成功应当以学生的思维是否得到有效提升作为判定标准，应当更多地从学生的角度出发，他们在阅读课文的过程中会基于自身的生活经验并形成独特的思维模式，对文章中的一些问题进行积极的回应，这样才能形成互动课堂模式，这样才能够真正实现思维与阅读的完美结合。可以这样进行比喻，将教师比作导游，一个资深的导游不仅仅是就事论事，而是会结合旅游景点中的人文历史，并将其讲解给游客听，让不同游客提出自身的一些想法，通过结合比较擦出思维碰撞的“火花”，从而让目的能够得到快速实现。通过类似的方法，能够快速地激发学生的学习乐趣，让学生发现学习的乐趣，这样的讲解才能够让学生产生强烈的共鸣，才能够更好地激发出学生们的自主性思维[3]。

三、引导文本内容思考，培养学生发散性思维

日常教学过程中，教师应当基于课本中重点内容，引导学生思考，提升学生大脑的活跃度，从而培养学生的发散性思维。在文本内容的运用上，教师应当把握住文章的本质属性，让学生能够从本质上认识文章的内涵，这样对学生思维能力的提升是有极大的帮助的，这样学生才能够感觉到语言学习的快乐，从而养成积极的学习态度。例如，某教师在讲解“ How do you get to school！”时，便是从文章的本质属性入手，巧妙地将文章内容分为三个部分：①walking；②by bus；③by bike. 教师在讲解时将每部分进行细致讲解，采取半开放句式结构入手，让学生造句：Walking is...，I can... 经过了每种方式的加工处理，教师从旁加以指引，让学生能够设身处地地进行思考，从而及时抓住文章的精髓，并能够举一反三，造出的一个个句子十分精彩。例如，① Walking is convenient， we can run. We can appreciate the sunshine every day. ②Walking is a good way of sport. We can strengthen our body.

在经过诸如此类的发散性思维活动之后，学生能够从中发现英语学习并不像想象中的那么困难，在思维彻底打开后，学生能够更快获得英语知识，能够更加容易理解英语学习与英语式思维的关系。因此，采取此类发散性思维活动，不仅有利于课堂活动的有效开展，也在增强学生的思维活跃度方面效果明显。因此，在实际的英语阅读教学中，教师就应当将教材内容与思维性英语密切关联起来，从而激活教育素材，让教材更具思维引导性，并将其进行精心设计并赋予新的色彩，让学生的思维能力能够获得显著提升，从而大放异彩，产生积极的学习态度[4]。

四、抓住文章要点，培养学生归纳性思维

引导性思维之所以重要，主要是因为能够让人的思维不再迟钝，不再依托 “拿来主义”式思维模式，而是逐渐形成积极主动的探索性思维，这种思维模式在英语学习中意义重大，这是因为引导性思维的应用能够让学生快速地进行文章脉络梳理，从而能够让学生通过认真阅读文章的结构来弄清楚文章的中心思想，从而从深层次理解作者的写作目的，以提升学生的归纳性思维及获取信息的能力。如笔者在讲到“Could you please clean the room”时，采用引导的思维模式让学生能够快速找到文章的要点，用形象的递进折线描绘了John在接到必须打扫房间卫生时的情绪变化，unwilling—calm down—be excited，然后从John的情绪波动入手对文章进行梳理，从而让学生能够把握住文章主線进行全文分析，逐步培养归纳性思维。

主线是一篇文章内容的灵魂及精华所在，培养学生抓住主线的能力，牢牢把握文章的中心，这样长此以往学生便慢慢会形成抓住文章本质的能力，从而能够将复杂的事物进行归纳处理，大大缩短阅读的时间，从而有效提升学生的归纳性思维能力[5]。

五、合理利用课堂追问方式，培养学生批判性思维

邱谊萌在基于大众专家的经验上，阐述了“批判性思维是更深层次的看待问题的方法，是对结论合理性的重新验证。批判性思维是一种有针对性的诠释。”批判性思维（Critical thinking）是一种独特的看待问题的思维方法。在实际教学阶段，如果教师心里已经有了提问的方法，那么追问就可以看成是教师在实际的教学环境中遇到的突发事件而急中生智采取的另一种巧妙提问。无数事实证明，追问在实际教学中能够起到推波助澜的积极作用，一个有效的追问能够将课堂气氛推到更高的层次，能够将教学思路引入一个师生互动、动态的场景中，也能够及时地唤醒学生的思维自主性，在动态、互动的场景中学生能够有效地培养批判性思维能力[6]。

笔者在对“What a brave man”一文进行讲授时，曾采取了以下方式的提问：“If you were LiHua， what would you do when you meet the fire？”一些学生都认为自己应该会像LiHua 那样勇敢地不顾生命安危地进火救人，但笔者也听到这样的回复：“Fire is too dangerous. I am too young to give the help.”这个答案明显与正常的回答大相径庭，而且让笔者感到意外，但笔者认为这才是真正的意义所在，并及时展开了追问：“When we really meet the dangerous fire， what should we really do？”笔者刚提出此类追问，学生们便开始积极活动起来，并纷纷表达了自己的看法，有人认为救人乃天经地义，有人认为看实际情况而定，有人认为要量力而行，还对实际现场的危机情况进行了预测。设计好教学的关键在于随机性及应变性，这尤其表现在课堂提问方面，教师应当提升自身的追问技巧，牢牢抓住学生的思维方向，适时切换思路，进行合理的追问，从而能够更好地掌握学生的思维性质，让学生的批判性思维能力能够获得有效提升。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]方少洵，林乐欣.在英语阅读教学中培养学生批判性思维的课例分析[J].亚太教育，2015（35）：152-153.

[3]龚亚夫.英语教育新论：多元目标英语课程[M].北京：高等教育出版社，2015.

[4]郭小艳，王振宏.积极情绪的概念、功能与意义[J].心理科学进展，2007（5）：810-815.

[5]（美）芭芭拉·弗雷德里克森.积极情绪的力量[M].王 珺，译.北京：中国人民大学出版社，2010.

[6]邱谊萌.英语思维品质的培养[J].辽宁经济职业技术学院学报·辽宁经济管理干部学院学报，2006（1）：90-91.