研读教材应遵循学生的认知规律

刘康

教材是学生学习、教师教学的载体，教材里每一板块都是编者精心设计的，每一篇目都是作者思想与艺术的结晶。因此，教材是作者、编者、教师、学生心灵碰撞的纽带。教师对教材的研读是这种心灵碰撞的出发点和归宿。是能否取得效果的关键。

怎样研读教材，对于初为人师的来说，很多教师的做法是，细读一二遍课文，然后结合教师用书，分享名家、大师的解析。再借鉴名优教案，教学设计，选择适合自己的方案；有经验的部分教师，凭着对教材的熟悉，结合以前执的心得，便从容地走马上任了。其实，大多数教师都忽略了一个问题，那就是教材仅仅是教师教学与学生学习的载体，我们关注的核心是学生，关注的是学生能从教材中获得些什么，更要关注学生获得的过程和方法。

在研读教材的过程中，教师经常有这样的经历：教师独立阅读教材后，自认为已经基本掌握了文本内容，把握了作者的情感，体会了作品的美妙。当借助教学参考，看到了一些名家、大师们的解读后，往往会有一种茅塞顿开之感，“原来作者是这样想的，这里还有如此深刻的含义。”

这样的经历是否可以得出这样一个结论，我们作为教师，一个通过十年寒窗考取了大学的专业教师，在读了几遍教材后，都要在专家的解析下“茅塞顿开”，我们凭什么把這些问题在学生初读、再读课文后，就抛给学生，就希冀他们能给出一个符合标准的答案。

再看我们的课堂，更令人吃惊的事出现了，我们抛出的问题，学生居然在“初读”“讨论”后，都完美地回答出来了，原来，我们的学生手里也有诸多类似的资料，什么《全解》《解读》等，在学生的充分预习下，学生都一一掌握了。回顾这个过程，我们在做什么？我们充当了什么角色？

因此，笔者认为，教师研读教材是至关重要的，教师研读教材必须遵循学生的认知规律。

一、教师理解教材的过程就是学生学习的过程

教师在研读教材时，不能浅尝辄止，不能过分依赖教学参考，从而避免先入为主。要结合文本，反复研读，独立思考，认真体会编者意图，走进作者的内心世界。只有通过多次研读文本，理解文本，才能根据自己的阅读体验，预设学生的学习过程。例如，对文言文的教学，我们不能凭借自己既有经验，轻视文本，过高估计学生能力。我们要试想去读一篇从未见过的文言文作品，第一遍你读懂了什么？从哪里获取的？第二遍怎么做的？懂得了多少？我们两遍才读明白的，学生就应该给他们预留三遍的时间，只有遵循了学生学习的规律，以学定教，学生的收获才是真实的、有效的。

二、教师在研读过程中确立学生学习的突破口

学生在课堂上学习文本不仅仅是为了检验自己的理解水平，它不等同于练习，而是借助文本的理解来提高语文能力，培养语文素养。因此，很多文本不是学生自己就能理解透彻，教师要引导学生在原有的基础上有所提升。教师该如何引导，这是教学的关键。

教师在研读教材的过程中，能够轻松理解的问题，课堂上就不用赘述，自己都要反复研读或者借助参考书才能理解的问题，这正是学生理解的难点，教学时就应该重点引导。例如鲁迅《纪念刘和珍君》，这篇文章学生理解起来是有难度的，然而其中的一些细节却极富意味，尤其是作者用冷静的笔触来痛诉段政府的残忍，往往被学生忽略，甚至被老师忽略。文章不厌其细地说：“（子弹）从背部入，斜穿心肺……中了四弹，其一是手枪”，为什么是“手枪”？说明屠杀者不是普通士兵，这一点还能理解，但学生容易忽略“从背部入”，我们首先想到的是中了埋伏，说明中了敌人的阴谋，显露出执政府的丑恶嘴脸。但结合周作人《关于三十八日的死者》（选入学生课外读本）中说：“刘和珍女士是在执政府门口往外逃的时候被卫兵从后面用枪打死的。”对于一群徒手请愿，往外逃的女学生，卫兵竟残忍的“从背部入”，更能显示其残忍。

这样的细节往往是文章精彩之处，同时也是学生的突破口。教师只有结合自己的研读经历，才能准确找到这样的突破口。

三、充分考虑不同学段学生的认知特点

同一篇课文，既可以选人初中教材，也可以选入高中教材。例如，语文版初中语文教材和人教版高中语文教材同时选了徐志摩《再别康桥》，艾青《大堰河，我的保姆》，陆蠡《囚绿记》。很多文本本身并没有阅读的阶段性，但作为学习主体的学生却有学段的不同，教师在研读教材时要充分考虑学习主体的学段特点。例如，杜牧《江南春》，小学教材里有，初中教材里有，选入高中教材也行。对于小学生，我们只需要让学生感受其美丽的春景；对于初中生，我们让学生欣赏美：移步换景，色彩错综，动静映衬，声色结合，富有层次感和立体感；对于高中生，我们可以更深层次地鉴赏美，谈意境，谈虚实，谈意蕴，讨论杨慎、何文焕的不同见解。教师应充分考虑主体的阶段性，不过分拔高，也不简单重复，才能碰撞出智慧的火花。

教是为了学，学生要学什么？怎样学？这些问题是教师在备课时要充分考虑的，而教师对教材的研读正是实现这一目标的最好方式，教师只有深入研读教材，才能准确地确立学生学习的目标，选择恰当的学习手段，实现有效的教学课堂。