例谈“学为中心”下章节复习课设计意图的把握

张建云

（新昌县实验中学，浙江 新昌）

每当一章新课结束，我们都会碰到章节复习课，对一章节的知识进行梳理、巩固提升。而对复习课设计意图的把握很大程度上决定着复习课的效果。相对于新课教学有明确的课标要求，重点难点作为参考，设计时相对容易把握，而复习课内容宽泛，又没有相应的课标要求，全凭自身的理解去设计，所以不容易把握。

对于现在复习课的常态来说，往往以程序化的复习设计为主，即先复习知识然后讲解例题的模式。例题的安排也遵循由浅入深的设计方法，但由于设计时意图把握不够准确，存在选题不够恰当，或选题零乱缺少行进主线，对例题分析、把握不到位等现象。造成此等情况的主要原因是老师在设计时，没有兼顾学生的学习主线，没有在“学为中心”的原则下设计章节复习课，从而使课堂复习不够高效。下面我以《全等三角形的复习》举例阐述。

一、设计意图把握不当的几个现象

1.选题不够恰当

如：在全等三角形中，常会看到如下一题：

如图：在△ABC中，AB=AC=10 cm，D为AB中点，如果P在线段BC上由点B出发向C运动，同时E在线段上由点C向A运动。设运动时间为t（s）

（1）若点P的速度为3 cm/s，则t（s）时，BP=_____。若点E的运动速度与点P的运动速度相等，经过几秒时，△BPD与△CEP全等，并说明理由。角形的知识方法联系不大，放在全等三角形的章节复习中并不是最需要、最恰当的。

2.缺少行进主线

在构思设计时，需要把所选的习题串珠成线，使课堂有一个行进主线，逐步展开，避免课堂复习“东一榔头西一棒”，零乱而无序。而设计时若能有一个行进主线，无论是习题精选，还是内容重组、习题改编等，都围绕此主线去设计、编排，从而使课堂像慢慢展开的画卷一样，有序而有新意。如全等三角形属于图形变换，可设计以图形变换为主线，给出问题情景，不断推进呈现。如下图：

3.例题分析不到位

例题承载着相应的知识、方法、思想。如何去分析例题，挖掘出题目背后所蕴含的方法、技能，从而提升学生的数学能力，对于复习课尤为重要。

如本人听过一节《全等三角形复习》的公开课，对于其中一题课堂处理如下：

（2）若点E的运动速度比点P的速度慢1 cm/s，则点P的运动速度为多少时，△BPD与△CEP全等，请直接写出答案。

这题无疑是老师心目中的“好题”，但这题只是以全等为“外壳”，真正考查的是分类思想、方程思想、数形结合思想，与全等三

例题：如图 AC=BD，CD=AB，求证：∠B=∠C。

老师呈现题目后，叫学生回答，学生回答连接AD，说明△ACD与△DBA全等，然后就马上转入下一例题，这样的处理，就没有充分挖掘出此题目所蕴含的方法、技能，没有体现出这个例题最大的价值，学生的能力也不能得到提升。

二、如何把握章节复习课的设计意图

出现以上的问题，在于设计时没有把握住核心知识和核心技能，导致失之偏颇。那如何才能把握住核心知识和核心技能呢？我认为可以从以下几个方面入手。

1.设计前构建思维导图

在进行章节复习设计、确定核心知识时，不妨先对章节知识进行知识梳理。构建思维导图，使自己对本章知识有一个整体认识，便于找到知识主线（核心知识）、方法主线（核心技能）。如《全等三角形的章节》可构建如下思维导图。

通过构建思维导图，更能帮助自己把握全章的核心知识、核心技能。

2.在整个教材中审视章节复习

站得高，才能看得远，才能把握住主线和核心，章节复习也是如此。在章节设计时，不能局限于这一章节，而应该结合课标，高屋建瓴，在整个教材体系中审视这一章节的地位和作用，以此来确定核心知识和核心技能。

如：全等三角形这一章节，就整个初中几何体系来看，它是研究几何图形的一个重要工具。在今后特殊三角形、四边形、相似三角形甚至圆中的研究，都是一个重要的方法（手段）。因此，能够熟练地寻找、预判、证明，甚至是创造全等三角形是今后几何学习的一项重要技能。因此，可以明确此为章节复习的核心知识、核心技能。

3.多审视习题背后的价值

确定核心知识、核心技能后需要围绕核心知识、技能去精选习题，甚至是重组、改编习题。本人认为一线教师能够根据需要去重组、改编习题固然最好，但很多时候却没有这样的心力和能力。现在能见到的习题资料繁多，若能有一双“慧眼”，多审视习题背后的作用和价值，就能精选出适合的“好题”。然后围绕习题精心设计问题串，以促使学生理解和把握核心知识和核心方法，而不是就题论题，浮于表面，使学生无所收获。

如：上面提到的一例题：

如图：AC=BD，CD=AB，求证：∠B=∠C。

它背后的价值在于让学生体会如何去寻找、发现，甚至创造全等三角形这一核心方法，也是今后几何研究中“三角形奠基法”这一思想的体现，是一道复习课的“好题”。可惜设计者没有关注它背后所体现的思想、方法，而是就题论题，一滑而过。可以考虑如下再设计：

师：呈现题目。

生：学生回答。

师：追问：为什么会想到连接AD，考虑△ACD≌△DBA，而不是△ACO≌△BOD？据此提出连接BC是否可行？让学生尝试证明。

生：完成证明过程。

师：再引导学生总结，如何去寻找，发现目标三角形？有什么方法？

即：可把AC=BD与CD=AB两两互相组合考虑，若AC=CD组合，可考虑△ACD，若AC与AB组合，可考虑△ABC，从而想到了连接AD或BC。这样学生就对这两条辅助线有一种豁然开朗之感。

师：然后再继续追问，能否把条件和所证结论组合，寻找目标三角形？

生：学生回答。

增加学生对此方法进一步的理解和把握。

师：最后给出变式练习题，进行巩固。

如图：△ABE的边BE和△ACD的边相交于点O，若AB=AC，BO=CO，求证：BD=CE。

这样的设计，充分发挥了例题的作用，通过复习不单巩固了知识，更重要的是提升了对核心方法和核心技能的理解。同时也能为后续几何学习奠定一个好的基础。

通过以上三个方面，能在章节复习设计中，把握住核心知识和核心技能。能在“学为中心”的教学理念下，注重思维的引导和点拨，注重学生对思路和方法的自主归纳和总结，注重课堂中先练后讲、合作学习等多种方式，突出学生的参与度，从而使复习课的设计更合理，课堂复习更高效。