我国大学视频公开课评价指标体系构建

周丽霞 韩良 赵建平

摘 要：文章介绍我国大学视频公开课程的研究背景，并对当前国内外研究现状进行简要分析；运用问卷调查法、层次分析法对指标权重进行计算，确立较为科学全面的评价指标体系。旨在促进视频公开课设计模式，指导用户更好利用。

关键词：大学视频公开课程；评价指标；体系构建

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）07-0048-03

随着互联网信息化建设的不断普及，网络深入到生活的各个方面。近些年来“互联网+”的理念开始兴起，利用新的信息通信技术与互联网平台，实现资源的优化配置，教育资源亦是如此。世界范围内在线教育迅速发展，我国也积极投身于网络视频公开课建设中，中国大学视频公开课成为了我国“互联网+教育资源”的创新教学模式实践。

一、研究背景

网络公开课程是指通过互联网平台发布的高校课程，作为信息化网络化时代的一种新的教学模式，其发展于欧美并迅速传播开来。我国的大学视频公开课程主要是由我国高校发布，由科学、文化素质教育网络视频课程与学术讲座组成，以高校学生为主要对象，同时也向社会公众开放[1]。主讲教师既有两院院士，也有国家级名师。作为一种开放的教育资源，大学视频公开课借由互联网实现最大范围的传播[2]，但是建设过程中也有一些问题出现，视频公开课的质量参差不齐，因此构建大学视频公开课的评价体系显得很有必要。

（一）我国大学视频公开课的研究进展

2001年，麻省理工学院率先提出开放课程项目（MIT Open Course Ware，简称MIT OCW），利用互联网平台，将其教学资源进行公开，免费向公众提供几乎全部课程资源，包括课堂视频、讲义、教学大纲、测试题目、笔记等[3]。这一举措在世界范围内掀起了一场开放课程的浪潮，影响深远。此后欧美多个国家的多个名校也加入这场运动，公开他们的教学资源。我国于2003年推出国家精品课程建设工程时，就已经具有视频公开课相关理念，2010年初，国内字幕组给国外的大学视频公开课配上字幕并通过一些门户网站进行传播，一时间，我国掀起了名校视频公开课的热潮。

在中国知网以主题为“大学视频公开课及评价”进行模糊检索，检索方式为高级检索，截至2017年12月，共检索到相关文献33篇。从检索结果看，学术界对于视频公开课的评估建设问题的关注始于2011年，但数量不多，也没有形成研究体系。其中学术类文章占89.7%，总体来说硕博论文的数量较多，占到检索结果总数的45%，如江苏春（2015）《大学视频公开课的评价研究——基于课程学习者的调查》，基于爱课程网站的学习者评论，从学习者的角度对视频公开课程进行了评价[4]；姚建青（2013）《精品视频公开课评价指标研究》通过调查问卷设立相关评价指标，从技术性、影响力、课程内容、教师风采、教学方式以及学习者发展进行了评价分析[5]。

（二）我国大学视频公开课建设取得的成就和不足

我国真正意义上的“大学视频公开课”始于2011年。为了提高我国高校教学质量，适应新时代教育发展趋势，教育部在“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中明确提出，要“组织高校建设一批精品视频公开课程”。在这一意见指导下，教育部公布了包括《关于启动2011年精品视频公开课建设工作的通知》《关于开展公开课选题申报工作的通知》在内的数份政策文件，大学视频公开课的建设正式引起了教育界的重视。2011年11月，我国首批20门视频公开课在爱课程网上线。此后，我国迎来了大学视频公开课建设的迅速发展时期。2012年，教育部高教司发布了《关于开展2012年度精品视频公开课推荐工作的通知》，将视频公开课建设学院范围扩大至“211工程”高校及少量具有鲜明学科特色优势的高校，计划在“十二五”期间建设1000门精品视频公开课。到2015年3月，已上线797门课程，截止到2016年7月，爱课程网站共有991门课程，7274集视频，学科门类丰富且完善，已形成相当规模体系。这足可以看出我国政府及各高校师生对大学视频公开课的重视，使我国大学视频公开课不仅在短时间内完成了从无到有的转变，更是得到了进一步的丰富发展。

但目前我国的大学视频公开课建设还存在一些不足，主要表现是往往只注重“教”这一环节，对于学习过程的关注程度还不够高，相关一些在线课程网站平台建设以及课程的录制环节也存在不足[6]。事實和实践证明，构建我国大学公开课评价指标体系，有利于优化在线课程网站视频公开课建设；促进高校改进视频公开课的设计，打造一流的教学模式；指导用户更好地使用视频公开课。

二、我国大学视频公开课评价指标确立的意义及方法

目前我国大学视频公开课的发布网站主要包括教育机构、商业门户网站和国家官方网站三种。教育机构有国外的耶鲁公开课、哈佛公开课、Coursera、Edx Courses、可汗学院等，国内有学堂在线、好大学在线、华文慕课、清华大学磨课师等；商业门户网站包括网易公开课、新浪公开课、优酷公开课等；国家官方网站主要为爱课程（iCourse）、央视网等。经过几年的发展，各平台的课程资源也相当丰富。纵观几个典型代表平台的大学视频公开课程，发现其主要侧重于传授知识这一环节的构建，很少注重课程教学的反馈。各平台虽然都有课后评论互动的功能，但评论里一般以观看感受为主，多为一些简单的评价，如视频画面问题、喜欢教师讲课风格等，而关于课程学习之后的收获以及在学习过程中问题的反馈比较少[7]。总而言之，我国大学视频公开课的建设在“教”的环节已经比较扎实，而“学”的环节尚为薄弱。基于此现状，构建我国大学视频公开课的评价指标体系有重要意义。

（一）构建大学视频公开课评价指标的意义

1.能够更为充分地展现大学视频公开课的特点，促进大学视频公开课的推广。我国大学视频公开课虽经过了数年的发展，但在一定程度上仍旧属于一个新生概念，传播推广的范围仍不够广。作为高校大学生，依旧有相当数量的学生表示只是听说过大学视频公开课但并不清楚具体情况。构建大学视频公开课评价指标体系，对大学视频公开课进行较为全面的评价，能够更为清楚地发现大学视频公开课的内涵、特点、价值，使得大学视频公开课这一事物更加清晰，提高知名度，有利于之后的推广传播[8]。

2.能够提高我国大学视频公开课的建设质量。通过构建评价指标体系，对大学视频公开课进行评价反馈，能够更好地发现我国大学视频公开课建设中的问题与不足，提出对策方案，更好地指导视频公开课的建设[9]。发挥教育评价功能，从重“教”轻“学”到“教学相长”，引导我国大学视频公开课不断提高质量，成为真正新时代的教学模式。

3.丰富发展我国大学视频公开课研究。由检索数据可知，我国大学视频公开课的研究尚未形成一定体系，关于大学视频公开课的评价研究更是匮乏，缺乏全面、科学、有效的评价指标。构建我国大学视频公开课评价指标体系，能够丰富我国大学视频公开课评价研究，推动我国大学视频公开课评价体系研究及建设发展。

（二）构建大学视频公开课评价指标的方法

本文通过指标体系法、问卷调查法和层次分析法，对我国大学视频公开课的评价指标体系进行构建。

1.指标体系法。评价指标体系是指由表征评价对象各方面特性及其相互联系的多个指标所构成的具有内在结构的有机整体。利用指标体系法能够对我国大学视频公开课做出比较全面科学的评价。

2.问卷调查法。本文通过设计关于我国大学公开课评价指标权重调查表，对大学师生进行投放、调查并回收，从而得出关于我国大学视频公开课评价的3个一级指标和11个二级指标的相关权重，作为数据来源进行后续计算分析。

3.层次分析法。层次分析法是萨蒂（saaty）等人于20世纪70年代提出的一种决策方法，是将半定性、半定量问题转化为定量问题的有效途径。它将各种因素层次化，并逐层比较多种关联因素，为分析和预测事物的发展提供可靠的定量依据。本文使用层次分析法中的

1—9标度法，并通过矩阵运算对调查问卷给出的判断矩阵进行验证、分析。

三、我国大学视频公开课评价指标体系的确立及权重

（一）评价指标确立

大学视频公开课作为一种新型的教学模式，打破了传统教学的时空壁障，成为从“教”到“学”的新桥梁。基于大学视频公开课这样的特点，本着全面、科学、有效、实用的评价原则，构建了包含3个一级指标和11个二级指标的我国大学视频公开课程评价指标体系（如表1所示），主要从课程内容质量、发布平台建设、学习反馈效果3个方面衡量，能够较为全面评价我国大学公开课程。

各指标的含义如下：A为课程内容质量，主要考察发布平台内公开课程的质量水平，下设4个二级指标，分别为课程类别、课程时长、授课教师水平和教学方式，在一定程度上影响着视频公开课程知识内容质量；B为发布平台建设，主要考察大学视频公开课程发布平台的建设水平，下设4个二级指标，分别为网站建设、课程资源数量、视频质量、网站知名度，主要影响视频公开课程的传授质量[10]；C为学习反馈效果，主要考察学生使用大学视频公开课的情况，下设3个二级指标，分别为学习者收获、课程参与度、学习资料，主要反映学生学习过程的质量[11]。

（二）评价指标权重确立

针对以上11个二级指标，采用层次分析法对以上提出的评价指标进行权重确定，向高校大学师生发放问卷，进行数据采集，并依据层次分析法确立我国大学视频公开课程评价指标的权重。师生问卷结果显示，大学视频公开课程内容质量比发布平台建设和学习反馈效果都重要，运用方根法来计算各一级指标的权重，结果如表2所示。

根据师生问卷结果，授课教师水平比课程类别、课程时长、教学方式都重要。同样运用方根法计算课程内容质量二级指标权重，其计算过程略去，最终合成权重如表3所示。

四、结语

由上述分析可以看出，我国大学视频公开课程评价的重点主要集中在课程内容质量方面，用户对于课程内容质量更为关注，尤其讲授教师的水平更是显著影响因素，而关于学习反馈这方面的权重较小，这说明我国大学视频公开课的参与者本身也不重视学习效果的反馈，但在评价时着重关注作为知识承载主体的课程内容的同时，还要关注学习者的反馈。

大学视频公开课作为实体课堂的拓展，通过新的技術手段，使得教育不受时空分离，更好地促进我国高等教育资源的共享，有利于实现教育公平，提高高校教学水平，充分发挥学生学习主动性。本文设计的这套评价指标体系，具有较强的针对性和实用性，一方面，能够指导对我国大学视频公开课程评价的实践研究；另一方面，由于国内关于大学视频公开课评价体系研究较少，希望能够通过这套评价指标体系的构建来丰富、带动学界关于评价问题的研究。

参考文献：

[1]孙传远，刘玉梅.中国大学视频公开课评价——基于爱课 程网“精彩评论”的内容分析研究[J].现代教育技术， 2013，（12）.

[2]文洁.视频公开课可用性的评价研究：现状、内容与展望 [J].数字教育，2016，（1）.

[3][4]江苏春.大学视频公开课的评价研究——基于课程学 习者的调查[D].长沙：湖南师范大学，2015.

[5][8]姚建青.精品视频公开课评价指标研究[D].上海：复旦 大学，2013.

[6]姚星亮，李彦涛，李秋荣.视频公开课建设的困境与挑战 [J].黑龙江教育：高教研究与评估，2016，（11）.

[7]方长源.我国高校精品视频公开课现状与对策研究[D].济 南：山东师范大学，2014.

[9]刘志波.网络课程评价及其评价指标体系的建构[D]. 西 安：陕西师范大学，2003.

[10]吴晓霞.中国大学视频公开课编导中的问题与对策研究 [J].中国电化教育，2014，（6）.

[11]李小刚，马德俊.我国大学视频公开课建设中的问题及 其对策[J].现代教育技术，2012，（7）.