“大英语”教学观指导下的书面表达能力培养

唐书哲 陈琦

摘 要：“大英语”教学观要求实现英语工具性和人文性的统一，在培养学生语言技能的同时提升他们的综合素养。在“大英语”教学观的指导下，书面表达能力的培养需要通过大量有效的语言输入来增加学生对词汇、句型、文体学等知识的掌握。在扩大知识面、开阔思路的同时，也要提高他们的思维品质和综合素养。“大英语”教学观指导下的书面表达能力培养有助于实现书面表达形式与内容的统一。

关键词：“大英语”教学观；书面表达；词汇；句型；文体学

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）20/23-0026-04

一、引言

上世纪80年代初，张孝纯先生提出了“大语文教育”的理念，认为语文教育应当以课堂教学为中心，把语文学习同做人和生活结合起来，“把传授语文知识同发展语文能力、提高智力素质和非智力素质有机结合起来”，使学生接受全面的、整体的、网络式的和能动的培养和训练。事实上，“大语文教育”的根本在于语文技能和人文素养的统一，适用于所有的语言教学。国内就有学者和教师参照“大语文教育”的理念，结合我国英语教学的现状，提出了“大英语”教学观，认为英语教学应当实现工具性和人文性的统一，在培养学生语言知识和技能的同时，培养他们的思维能力和跨文化交际能力，将课堂学习与自主学习结合起来，通过各种途径增加语言和文化知识输入，培养学生各种思维能力，在知识和思维两个层面上实施语言教育，为学生的终身发展奠定基础。就语言知识与技能这一侧重工具性的层面而言，书面表达能力的培养不能以狭隘的教学观为指导，局限于句型总结和习作模仿，而应当通过各种形式的语言输入来扩大学生知识面、开阔思路，从而提高学生的综合语言技能。词汇、句型、文体学知识是书面表达所需要的三个重要方面，“大英语”教学观可以有效指导这三个方面的学习，从而在提升学生的书面表达能力的同时培养其综合素养。

二、“大英语”教学观指导下的词汇习得

词汇是语言的基本材料，任何大于单词的语言单位都是由单词构成的，不掌握一定数量的词汇就无法进行有效的语言输出。就写作而言，充分的词汇量是写作的前提，只有掌握了一定数量的词汇才能组词成句、连句成篇。书面表达作为基本的语言技能之一，是中学英语教学的重点。《普通高中英语课程标准（征求意见稿）》（以下简称《课程标准》）对必修阶段高中英语课程“表达性技能”的要求之一是“根据表达的需要选择词汇和语法结构”。这一要求是以学生拥有足够的词汇量为前提的。在实际教学中，词汇教学和写作教学往往单独进行，写作教学较为侧重句型训练，对以写作为导向的词汇积累不够重视。事实上，词汇的有效输入和积累是书面表达能力培养的基础，两者应当结合起来，共同服务于学生语言技能的提升。就针对书面表达的词汇习得而言，词汇学习不能局限于大纲词汇，而应当以话题为导向进行发散思维，归纳与话题相关的词汇和表达，从而有效避免写作时词汇量有限的瓶颈。这既是一个扩大学生词汇量的过程，也是培养学生发散思维能力、提升学生对不同话题的口头表达能力和书面表达能力的重要途径。发散思维能力和表达能力的培养都是《课程标准》所要求的。

2014年江苏高考英语书面表达要求考生閱读一篇讨论汉语词典收录英文表达现象的短文，然后就这一现象表达自己的观点。命题的立意在于让学生思考在全球化语境中，不同语言和文化间的碰撞和影响。《课程标准》列出了高中英语课程的主题范围和内容，并将其分为“人与自我”“人与社会”“人与自然”三大类，“人与社会”这一大类中的主题之一便是“跨文化沟通、包容与合作”。书面表达的话题显然是与“跨文化沟通、包容与合作”的主题相关。无论是从赞成的角度立论，还是从反对的角度切入，这篇书面表达都可能会用到与语言和文化碰撞相关的词汇。在“大英语”教学观的指导下，教师可打破教材和考纲词汇的局限，引导学生进行发散思维，归纳与“语言和文化碰撞”这一话题相关的词汇，如“全球化”（globalization）、“文化冲突”（cultural clash）、“文化杂合”（cultural hybridity）、“革新”（innovation）、“共存”（coexistence）、“共同发展”（mutual development）等。

这些单词和表达都与话题相关，紧扣“语言和文化碰撞”这一话题，有内在逻辑性，即在全球化语境中，不同语言和文化势必会互相碰撞和影响，我们是该提倡不同语言和文化间的杂合还是坚守民族语言和文化的纯洁性？“大英语”教学观认为英语学习不能局限于知识技能，而应当注重学生综合素养的提升。在基于技能提升为目的的词汇扩展之余，教师还可以就该话题对学生进行引导，启发他们思考全球化语境下不同语言和文化间的关系，帮助他们树立文化自信、培养尊重文化差异的价值观、培养他们的国际视野和批判思维能力。这种做法是与《课程标准》对语言能力、文化品格、思维品质、学习能力的要求相一致的。

以“大英语”教学观为指导，围绕特定话题进行词汇拓展归纳是扩大学生词汇量、培养学生书面表达能力的有效途径。教师可引导学生围绕教材和《课程标准》列出的话题进行发散思维，结合自己对话题的认知和体验，归纳并学习与话题相关的词汇表达，在词汇层面培养学生的书面表达能力。词汇的拓展也要与《课程标准》对语言能力、文化品格、思维品质、学习能力的要求相结合，纳入整个高中阶段的英语学习，实现英语工具性和人文性的统一。

三、“大英语”教学观指导下的句型习得

句型是书面表达能力培养的另一重要层面。《课程标准》对必修阶段书面表达的要求是能够用英语“描述个人经历和事物特征”“在书面表达中借助大小标题、图表等传递信息、表达意义”“根据表达目的选择适当的语篇类型”。就文体而言，《课程标准》侧面指出了学生应当在完成必修阶段的英语学习后，能够用英语写记叙文、说明文、看图作文，以及摘要、报告、通知、简历、申请和公务信函等实用文体。江苏高考英语对书面表达能力的考查也围绕这一要求展开，以议论文、半命题作文、看图作文、摘要写作为主。而篇章的发展离不开句型，简单来说，书面表达是一个组词成句、连句成篇的过程，有了充分的词汇储备，还要把这些词汇按照话题或目的，组成合乎语法和文体要求的句子，然后连句成篇、修改润色，写出语言准确、表述严谨的文章。

分析江苏书面表达英语作文题目和参考答案，可以发现不同类型的作文有其常用的句型，有一定的规律可寻。不少教师都曾撰文讨论中学英语书面表达中针对特定文体的句型。在这种情况下，对这些常用句型进行提炼归纳，指出这些句型的发展模式、分析句型背后深层的思维和文化原因，并引导学生在课外阅读中留意这些句型的实际应用，可以潜移默化增强学生对这些句型的掌握并提升其综合语言技能。以看图作文为例，看图作文一般遵循“描述图片→发表评论”的基本写作思路，在描述图片时，会经常用到如下句型：It obviously shows that…例：It obviously shows that we should think in our parents position and care about their feelings and needs.（2011，江苏卷）当然，句型总结和练习是当前书面表达教学中的常用做法，但往往仅限于以语法分析和替换演练为主的知识积累和技能培养，而忽视句型背后深层的思维和文化原因，割裂了语言工具性和人文性的有机联系。鉴于此，在教学中，教师可以抛却以应试为导向的教学观，用宾语从句的相关语法条目对句子结构做简要分析，而應当考虑分析英汉两种语言在宾语从句上的差异，让学生思考讨论汉语中是否有宾语从句，加深学生对英汉语言差异的认知和理解，进而引导学生意识到句型差异背后的思维文化因素，培养他们的跨文化交际意识和能力。这种做法在培养学生句型知识的同时增强了他们对英汉两种语言及中西文化和思维方式差异的了解，实现了工具性和人文性的统一，契合了“大英语”教学观和《课程标准》的精神。

上述例子说明，书面表达中句型的学习不是句型的死记硬背，而应当以“大英语”教学观为指导，深入句型背后的思维和文化因素，将语言技能的培养和综合素养的提升结合起来。这一做法对教师的语言素养提出了一定要求。它要求教师有扎实的语言基本功，在教学之余要勤加阅读、经常练笔、善于总结和归纳，和学生一起提高自己的写作能力；它还要求教师有深厚的语言和文化素养，需要熟知英汉两种语言及其背后的思维和文化差异。

“大英语”教学观指导下的句型学习要求避免另一个极端——学生对句型死记硬背、不求甚解、生搬硬套，使得形式与内容脱节，造成习作或考场作文千篇一律的局面，未能实现真正提高学生语言技能和综合素养的目的。这就要求句型的学习积累不能完全以应试为导向，而应当注重学生综合语言素养的提升，做到对句型活学活用、让形式服务于内容，实现形式和内容的有机统一，用恰当的句型达到表达的目的。比如《课程标准》对表达能力的要求之一便是“根据表达的需要选择正式语或非正式语”（必修阶段），“根据表达意图和受众特点，有意识地选择和运用语言”（选修I阶段）。这一要求的本质是要根据内容灵活选择语言形式，让形式服务于内容。教师可以指导学生在广泛阅读的过程中注意各种句型在篇章中的实际运用，分析作者是如何运用各种句型并通过对句型的加工来实现特定的表达效果和目的的。这种有意识的潜移默化的学习也是提升学生语言技能和综合素养的重要途径。

四、“大英语”教学观指导下的文体学知识习得

书面表达教学多侧重句子层面，对文体学知识关注不多。事实上，掌握一定的文体学知识，也是写作能力培养的重要部分。《课程标准》对书面表达提出了从微观到宏观、从低到高的要求：“根据表达的需要选择词汇和语法结构”→“通过重复、举例和解释等方式澄清意思”→“通过罗列、举例、对比等方式进行论证”→“运用语篇衔接手段，提高表达的连贯性”→“根据表达的需要，设计合理的语篇结构”。也就是说，《课程标准》在必修阶段强调词汇和语法，而到了选修阶段则对修辞、文体、语篇等中宏观层面的语言知识和技能提出了要求。然而，在实际教学中，不少学生尚未达到《课程标准》对必修阶段书面表达能力的要求，不能写出语言正确的文章，遑论通过修辞、文体、语篇知识写出表述严谨、流畅通达的文章。这种现象既折射了学生思想的贫乏，也反映了他们文体和语篇等中宏观语言知识和技能的欠缺。

以修辞格为例，《牛津高中英语（模块十）》（2011）和《牛津高中英语（模块十一）》（2011）在“语法和使用”部分涵盖了“段落成分”“篇章发展”“语言风格”“明喻和暗喻”“习语”“委婉语”“典故”等文体学知识。恰当使用修辞格是对书面表达较高的要求。《课程标准》对选修II阶段表达能力的两条要求——“通过罗列、举例、对比等方式进行论证”，“根据需要使用委婉语、模糊语”在很大程度上是对修辞方面的要求，比如罗列可以视为排比修辞格、委婉语也是修辞格之一。恰当使用修辞格可以使文章增色。由于评价导向等问题，英语文体学知识在高中英语教育中并未受到充分重视。事实上，适度向学生讲授修辞和文体知识，可以提高学生的书面表达能力、语言审美能力等技能和素养。以2012年江苏高考英语作文为例，如果有考生使用暗喻和典故，把愤怒比作潘多拉的魔盒（Anger is Pandoras box.），便可以为文章增彩不少。

在教学中，教师可以向学生适当传授修辞和文体学知识，并将修辞知识的讲授与学生综合语言素养的培养结合起来。比如教师可以从英语文学经典中引用含有某种修辞格的句子，请学生在充分理解修辞格的基础上揣摩背诵，增强其综合语言素养。如英国诗人彭斯（Robert Burns）的诗行“My love is like a red， red rose”用了明喻的修辞格、莎士比亚的“All the worlds a stage， and all the men and were merely players”用了暗喻的修辞格、欧·亨利《最后一片叶子》中的“In November a cold， unseen stranger， whom the doctor called Pneumonia， stalked about the place， touching one here and there with his icy fingers”用了拟人的修辞格。

修辞格等文体知识不仅可以提升学生的语言表达能力，还可以提高学生的语言欣赏能力、培养他们的语言审美能力，实现英语工具性和人文性的统一。这正是“大英语”教学观所要求的。当然，书面表达需要的文体学知识远不止修辞格，还应当包括段落发展、语篇组织等其他中宏观的语言知识技能。作为书面表达能力培养中的重要一环，书面表达文体学知识应该得到进一步重视。

五、结语

无论哪个层面的书面表达能力培养，都应当纳入整个高中英语学习中，服务于学生综合语言技能和人文素养的提高，而不是将这些层面各自孤立开来，或隔开语言的工具性和人文性。“大英语”教学观指导下的书面表达能力培养可以将学生语言技能的发展与综合素养的提升结合起来，让他们在习得词汇、句型、文体学知识的同时了解中西思维和文化差异，从而发展其语言审美能力和跨文化交际能力。书面表达能力的培养应当纳入高中阶段英语教学的谱系中，将其与词汇、语法、阅读、文学文化等板块有机结合起来，甚至可以打破语文和英语的学科边界，共同服务于学生语言技能和人文素养的提高。

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