阅读教学的多重价值追寻

沈永兵

多年来，我们一直比较认同这样一个观念：阅读教学的本质是在语言文字的穿行中培养学生的阅读能力。这句话很有道理，一针见血地道出了阅读教学的课程论意义。尤其在人文论走偏之时，形式论走亮之后，其价值更是显豁。当然，从教学论的角度上讲，也有纠偏的意味。

然而，笔者思考的是，这样定位阅读教学是不是有点儿窄，有点儿另一重意义上的跑偏了呢？我们知道，阅读教学当然有阅读教学独特的课程性追寻，这是由阅读的特性决定了的，应该是没有疑义的。可问题是，阅读教学终究与写作教学同属于语文教育的两个最为重要的范畴，如同一个硬币的正反两面，须臾不能分离。人为地独立、分割“阅读”与“写作”，从学理上是说不通的。因为这个世界上没有任何阅读课是不涉及到写作的，也没有任何写作课跟阅读是无关的。事实上，从写作思维的角度看，从阅读学与写作学的角度看，“读”与“写”本是互通的，只是思维的方向相反而已。因此，阅读教学中是无法完全舍弃写作教学的。

当然，我们也得承认，“阅读”离開“写作”是可以“独立”存在的，即光“阅读”不写作，学生的阅读能力也是可以得到培养的，然而，“写作”离开了“阅读”便难以为继了——无法想象一个学生从来不阅读，天天在自己的语言天地里埋头学写作能学出什么样子来。然而，在实际教学中，我们常常这样不可思议地操作着：阅读课培养学生的阅读能力，部分阅读教学甚至仅仅是简化到培养学生的答题能力；写作课着力培养学生的选材能力、立意能力等等，仿佛跟阅读课没有什么关联。如此进行语文教学，自然窄化了阅读教学的课程论价值，也让写作教学捉襟见肘、举步维艰。

笔者以为，阅读教学应有多重价值追寻，并在阅读能力培养的过程中，进行前写作教学。因为对于阅读教学而言，阅读能力虽然是核心价值诉求，但一篇篇精美的文本本身是拥有多元的潜质，仅仅培养阅读能力实在可惜了，至于，某些课堂教学仅仅服务于能准确、扣点地回答一个个阅读题式的教学，就不仅仅是可惜了，而是有可叹了。

另一方面，对于写作教学而言，单纯的技巧性的“叙事”“表达”“认知”的训练，虽然短期有效，但很难可持续性发展，这是因为没有前写作教学——文章图式的建构和写作心灵背景的建构，纯粹的技巧性写作教学便会成为无源之水、无本之木。因为这仅是静止的陈述性知识，而没有变成一种心理体验，这对学生写作能力的形成无异于缘木求鱼。只有结合所阅读的具体文章，从而真正地理解学习这些知识，才有助于提高我们对“文章图式”的把握能力，所谓“读书破万卷，下笔如有神”就包含这个意思。这也像武功只有招式的精美，而没有内功修为作为其强大的根基一样，终究不能称其为“武学”。

笔者曾自选了现代作家李本深创作的小说《丰碑》（又名《军需处长》），根据这一文本特质，顺势引导学生理解怎样将一件事写得一波三折、跌宕起伏、扣人心弦。主要设计了这样的环节：

1.出示“材料1”（已删去开头、结尾景物渲染段落和叙事部分的最后两段）引导学生探究这则材料虽然故事情节完整，但缺乏感染力的原因。

（预设：没有精彩情节，没有深刻情感，没有明确主题。）

2.出示“材料2”（原文叙事部分的最后两段），说说加上这些文字后，文章表现力有什么变化。

（预设：文章的主题更集中了，情节更曲折了，感情更深厚了。）

3.能不能再加上一点什么使文章的情感更深厚一些呢？

（预设：开头、结尾加一些环境渲染的文字；出示原文开头、结尾景物渲染的文字。）

4.推荐阅读日本小说作家星新一的作品《雪夜》。

之所以选择这两篇小说进行阅读教学，因为它们共同的显著特征就是情节“突转”的巧妙运用。所谓情节“突转”，说白了，就是运用对比思维，使人物情感在巨大反差中更为突显，使人物性格在巨大的对比中更为鲜明。

由此可见，通过对某种文章或几篇文章的系列阅读活动（诵读、品析、涵泳），这类作品的特征图式就会不知不觉的感性地积淀在读者的心目中，成为一个鲜活、生动、具体的经验模式，将作为一种目的目标因素长时间控制作者的写作行为。

另外，笔者曾选用《温州日报》（2011年5月6日）上刊载的吴春燕的小说《母亲的心》作为阅读教学的例子，引导学生学会“巧用矛盾，曲折叙事”的写法。因为这篇短文以螃蟹为线索，从“我”想吃螃蟹、母亲翻找螃蟹、母亲发现螃蟹、母亲捞起螃蟹、母亲放下螃蟹的主要情节中看到母亲大爱之心。但母亲也是凡人，母亲既想满足孩子吃螃蟹的愿望，又不忍心捉走母蟹，这种矛盾心理的叙写，表现了母亲的善良和大爱。

学生研读后发现：如果没有这样的矛盾冲突，这个母亲是一个普普通通的母亲，这个母爱的故事也是一个极其普普通通的故事；是矛盾冲突推动了叙事的发生，让叙事发生了种种变化，使叙事产生出各类效果。所以因为矛盾冲突，才能推进事件的发展与变化，引起读者的关注与兴趣；还是因为矛盾冲突，才能显现出人物的性格与心理。这就是记叙文写作的密码之一，故阅读教学若能应有多重价值的追寻，引导学生品析和借鉴这类作品的“文章图式”，学生写作就会进入一个较高的境界。

然而，实际教学中，限于语文课时的总体上的控制，在每周两节有限的写作课中，既进行写作思维的训练或写作技巧的学习，又进行文章图式的建构和写作心灵背景的建构，这是不可能的。唯一可行的办法，便是让阅读教学在保持阅读教学本质特征的基础上，在语文活动中，在语言文字的品析里培养阅读能力的同时，能进行多重价值的追寻：进行文章图式的建构和写作心灵背景的建构，以期最大可能地打通阅读教学与写作教学的壁垒。这样做，一方面并没有弱化、异化阅读课的本质特征，另一方面，又能最大化地发挥了文本价值，使语文教育的“一体两面”真正融为一体。

如黄厚江老师教学《阿房宫赋》一文时，便具有这样的功能设定与价值追寻。不过，需要说明的是，黄老师在设计这一课教学时，更多的是从“师生共生”的角度来考量的，但这并不妨碍我从另外一个角度来解读这个案例。

黄老师在那节课中，设计了这样几个环节：

1.解决预习中几个普遍性的字词问题。

2.根据教师对课文的缩写进行填空，并找到相应的语句。

3.通过朗读体会本文“赋”的体式特征。

4.替换文章结尾，比较优劣。

5.用三个字概括文章思路和内容。

首先需要说明的是，这五个环节中，黄老师都巧妙地穿插着重字词的理解及文言词语的理解能力的培养，这无疑是“言”的教学，是阅读教学，而且，全部都是在语文活动和语文阅读的过程中进行的，更让这节课有着浓浓的阅读教学的意味，这是毋容置疑。也就是说，这是一节不折不扣的阅读课。

然而，这節课，又巧妙地进行了“前写作教学”，所以，从某种意义上讲，它又是一节写作课，而且，是极有典范意义的“读”“写”互通的“前写作教学”课。

如第三步关于“赋”体式特征教学，这自然是阅读教学的基本诉求：是什么教什么，教什么像什么。既然黄老师教的是“赋”，那当然要教“赋”，而且，教出来的“赋”还要让学生感觉到那就是“赋”，这才对。黄老师便是这么做的。他采取了三个步骤：

1.说说“赋”的体式特征。

2.配乐范读让学生感悟“赋”的体式特征。

3.在六个“也”的尝试朗读中，进一步体会“赋”的体式特征。

从理性感知，到感性感悟，再到六个“也”的语言品析中体验、内化“赋”的体式特征，可以说，黄老师对于“赋”的教学是细致而入微的。当然，这是从局部来看，事实上，整节课的教学都是从“赋”字着手的。从这个意义上讲，这是一堂阅读教学特质鲜明的优秀的阅读课。

然而，如果从另一个角度来看的话，这何尝又不是一节“前写作教学”课呢？

“赋”有“赋”的体式特征，仅仅表述为“赋者，铺也；铺采摛文，体物写志也”（《文心雕龙》语），只是陈述性的文体知识，无论对于阅读教学，还是写作教学都意义不大。然而，黄老师却让学生在“理性感知-感性感悟-实践体验”中层层深入地理解“赋”，并深刻地把“赋”的体式特征化为经验性的、心灵性的知识、技能，这已经是“赋”的文章图式的建构了。虽然文章图式的建构更多的表现的写作思维层面，但对于学生来说，许多事情并不是知识的清晰度越高便越好的，而是要看这样的知识能不能以一种经验的形式内化到学生的心灵层面。从这个意义上讲，黄老师虽然教的是文言文，却又何尝不是文章图式的建构的“前”写作教学，而这恰恰是本课例最大的意义之一。

再如，本课例的第四个步“替换文章结尾，比较优劣”这个环节，也具有“前”写作教学特质。一般来说，教师这样设计大都出于阅读能力的培养，无非在比较中，让学生从语言、内容、结构都方面进行进一步的得到提升。然而，黄老师除此之外，显然另有所图。

黄老师是这样设计文章结尾的：

“观古今之成败，成，人也，非天也；败，亦人也，非天也。成败得失，皆由人也，非关天也。得失之故，归之于天，亦惑矣！”

很显然，这个结尾跟原文有关系，也没有直接的关系。从章法结构上讲，当然没有原文写得好，然而，教者的本意并不在于比较这两个结尾谁好谁劣，而是指向于古文今读。

黄老师是这么说的：

“杜牧从秦的灭亡、秦的奢，来告诫历代君主、以后的君主要引以为戒，但是我觉得这局限了历史思考的意义。我做君主吗？我不做。我们在座的同学将来会做君主吗？可能性也不大，是吧？所以，我们这些普通的人读《阿房宫赋》，就不能从中汲取一点什么吗？”

这样的教学设计，就不仅仅局限于阅读教学的价值追寻了，而是深入到写作心灵背景的建构的“前写作教学”的领域里了。对于文本来说，理解了，感受了，体悟了，是不够的，还要深入到灵魂之中，成为自己心灵的一部分，这样，才是真的阅读教学，也是真正的写作教学。

当然，黄老师在做这一切的时候，并没有考虑“前写作教学”，也没有试图从读写一体的角度来设计教学，然而，真正的阅读教学，真正培养人的阅读教学，无不是走进心灵的教学，阅读教学携手写作教学是必然选择。从这个意义上讲，阅读教学的多重价值追寻不但可能也是必须的。

★作者通联：江苏宝应县曹甸镇下舍初级中学。