文言文教学的几种错误倾向

董占军

文言文的教学在语文教学中早已占有重要的一席之地，而且在大力倡导传统文化的当下，其越来越受到广泛的重视。一直以来，文言文的教学是一个难点，教师教得单一，学生学得枯燥。可以说，文言文的教学问题还是比较严重的。

词句释义散乱

当下文言文的教学理念是：不能“重言轻文”，亦不能“重文轻言”，“言文统一”才是正道。但是在实际教学过程中，由于受到考试因素的影响，先言后文的教学方法还是普遍存在的，大都是先进行翻译，再进行分析。这种教学虽然能够在夯实基础、通晓文意后有利于理解分析文言文，但是千篇一律，略显乏味。

在我听过的课例中，无论是哪种教学形式，在词句翻译上都存在一定的问题——对相应的文言现象缺少必要的归纳和整理。要么是推进式的翻译，要么是选点式的解疑。字词处理显得不够整饬，学生掌握起来还是较为困难，多靠反复训练才能记住，很难形成学生文言词句的翻译能力。在教学过程中，教师如果能够有意引领学生进行诸如“一词多义”“词类活用”“特殊句式”“文中通假”“古今异义”等的归类整理，坚持下去，学生对文言词句的特点及使用规律就会有更深入的理解和掌握。对于文言现象的归类，部编新教材是有所体现的。例如，在七年级下册《孙权劝学》课后“思考探究”第三题中，对语气词“邪”“耳”“乎”的整理，就能够让学生用虚词的语气读出作者的心理，较为全面地掌握虚词的使用情况；再如，通过这课课后“积累拓展”第四题中对文言称谓“卿”“孤”“大兄”的归纳，学生就会知道这些称谓有自称，有他称，有爱称、敬称等，以此为基础再进行拓展搜集，学生对此知识的掌握将会全面而集中，远比零打碎敲的孤立掌握有效得多。此外，文言文教学当中“块状”化的知识掌握应当成为我们教学的常态。当然这一内容的处理也绝不能模式化，文言文教学不是汉语言文字的教学，如何将上述内容与文本的品读分析自然地结合在一起，是我们要深入思考的课题。

语言品位匮乏

纵观众多文言文教学课堂，语言的品位都不够突出，大都在词句翻译、内容理解、主题把握上下功夫，对于语言的咀嚼很少有精彩的表现。我曾经听过《岳阳楼记》一课，教师在通读之后带领学生翻译了课文的第一、二段内容，虽然顺利地完成了课程，但是课堂气氛沉闷无趣，尤其是在翻译的过程中显得机械。这样一堂课下来，我想学生掌握内容的程度还是处于浅层，对词句翻译的掌握也不会有太好的效果。但如果采用言文统一的处理形式，抓住语言进行品味，效果应当大不一样。比如对文章第二段的处理可以通过这样的两个问题进行架构：通过朗读，这一段所描写的景色给你的感受是什么？（引导学生说出“宏阔壮美、千变万化”）；哪些字最能体现景色“宏阔壮美”的特点？（在感受了整体意境的基础上，引领学生抓出“衔”“吞”“通”“极”等词，再解词义，进而牵出句意段意的理解，最后再通过朗读深入感受文字的意境。）我想这样的教学，既抓住了字词这一根本，使学生品味出了语言的简练精妙，又使学生领悟了文字的意境，效果自不待言。

内容拓展过度

教学中经常会借助课外资源，但若是把文本的内涵、情感抽离出来，过于依赖课外资源对文本进行理解，那就偏离了方向。外求是为了助力內寻，要从文本内的语言入手，品味出丰富的意蕴。

我曾经听过《诫子书》一课，教师才气逼人，旁征博引，八十多字的文章上了一个多小时，但结尾的一个环节都还未完成。为何会这样？

看看其中“品深情”这一教学内容的处理，教师在解文意，梳文脉，析文理之后，先提供了下列资料：

资料一：诸葛亮六出祁山，与司马懿两军僵持对峙，为速战速决，诸葛亮派使者激他出战。司马懿厚待使者，不谈军事，向使者打听诸葛亮的饮食起居。根据使者的话，推测：“诸葛孔明食少事烦，其能久乎。”果然，这一年的八月，诸葛亮病逝于五丈原军中，年五十四岁。而这篇《诫子书》，就是诸葛亮病逝前，写给自己八岁的儿子诸葛瞻的一封家书。

资料二：诸葛亮给诸葛瑾的信中写道：“瞻今已八岁，聪慧可爱，嫌其早成，恐不为重器耳。”

引导学生从中体悟出了诸葛亮“思念”“ 担忧”“ 期待”等情感，再指名让学生回到文本进行所谓的个性化朗读（实际上就是学生根据感觉随意朗读，教师没有进行任何指导），三个同学读完后，又出示了下面的资料，让学生自由读、齐读，用心体会情感，以表明诸葛亮的一番深情劝诫获得了巨大的成效。

资料三：瞻，工书画，强识念，才思敏捷，不被高官厚禄所诱，终与其子战死沙场，为国捐躯。诸葛一门，三世忠贞，名留千古。可为后世“君子”之表率。

这样的情感体悟不仅脱离了文本，而且也显得粗糙。针对这一情况的出现，究其原因还在于教师没有吃透文本，尤其是对文章言语特点的把握。我认为，只有通过对文中具体语言的品读来体味情感，这样的教学才有浓浓的语文味。

《诫子书》这篇文章的情感表达特点是融情于理、情理交融，情感的品味自然是要缘理而行，理中即蕴含着诸葛亮对儿子的担忧与期待。开篇“夫君子之行”即看出作者对儿子的期待；“淫慢则不能励精，险躁则不能治性。”体现了长者对晚辈语重心长的叮咛；“年与时驰，意与日去，遂成枯落，多不接世，悲守穷庐，将复何及！”这其中的慨叹则可看出作者对儿子的担忧。以这样的句子为依托，情感品读才能落到实处。

此外，在具体教学中要抓住语言表达上的特点，通过朗读指导，在多种形式的朗读中带领学生一点点走入作者的内心深处，感受文章的温度。可以抓住关键的词语和句式上的特点来进行细致的品读，实则是为了品出作者是通过什么样的言语形式来传达何种情感的。这样一来不仅明确作者写了什么，还弄清楚了作者是如何写的，语文学习深入而有实效。如“淫慢则不能励精，险躁则不能治性。”中的“则”字，在朗读指导上就是关键的一点，如果去掉这个“则”字，对于句意的表达没有什么影响，为什么不去掉？相应的，在句子“非学无以广才，非志无以成学。”中的“非学”“非志”后加上一个“则”字，对句意的表达也没有任何影响，为什么不加上？这加和减正是情感传达的需要。“则”字的使用拖缓了语速，恰能传达出长者语重心长的叮咛，读之要深切速缓；“非学”“非志”句是双重否定句，加上“则”字就破坏了句子的短促有力，不能充分表达出诸葛亮望子立志成才的迫切，读之要斩钉截铁。文章最后连用六个四字短句“年与时驰，意与日去，遂成枯落，多不接世，悲守穷庐，将复何及！”达到了排比之效，整篇文章的情感如波涛暗涌，至文末拍岸而响，一个感叹号勒马收住。读之，在急速中适当停顿，最后四字，一字一拖，作者的忧叹之情、爱子之意怎能不深深打动读者？

我想，对《诫子书》当中情感的品读，只有落实到位才能触动学生的心灵，让课堂教学务实而有效。因此，教学中还是要依托文本，抓住具有核心教学价值的内容，课堂才能精彩纷呈。

以上是我在文言文教学中发现其存在的一些问题，虽然提供了相应的解决策略，但还是要靠广大教师在实际教学中不断地探索，以寻求更好的方法。