国际学前教育学硕士研究生培养方案比较研究

袁宁　张丹婷　王世

摘 要 选取国际四所代表性高校：多伦多大学、伦敦大学、哥伦比亚大学、北京师范大学作为比较研究对象，重点分析其学前教育硕士研究生培养方案中的培养目标、课程设置和考核方式三方面的内容。研究发现，各高校对学前教育人才培养定位各有偏重，课程模块和类型、课程内容设置等方面各具特色，考核方式多元化。基于比较研究结果，建议我国学前教育学硕士研究生培养方案中培养目标应更加多元化和具体化，课程内容应进一步丰富优化，考核方式应注重过程性评价。

关键词 学前教育 硕士研究生培养方案 国际比较

中图分类号：G643 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.09.016

Abstract Four representative universities in the world were selected： University of Toronto， University of London， Columbia University， and Beijing Normal University as comparative research subjects， focusing on the training objectives， curriculum and assessment methods in the pre-primary education program. The study found that colleges and universities have different emphasis on the preschool education talents training orientation， curriculum modules and types， curriculum content settings， etc.， and the assessment methods are diversified. Based on the results of comparative research， it is suggested that the training objectives of the pre-primary education master's program in China should be more diversified and specific. The content of the course should be further enriched and optimized， and the assessment method should focus on process evaluation.

Keywords preschool education； master's program； international comparison

0 前言

近年来，世界各国不断扩大学前教育规模，对學前教育质量的要求也在不断增长。培养学前教育高级专门人才是世界各国提高学前教育质量和发展学前教育科学理论的重要手段。 现阶段，高校及各类学校的教师队伍需要大量学前教育硕士及以上人才，学前教育理论的本土化探索也越来越需要一批掌握扎实学前教育理论并经过一定科研实践训练的专门人才加入。这样一种多元化的社会需求对我国的学前教育硕士培养提出了新的挑战。[1]因此，本研究基于国际视野，关注学校对学前教育学术型硕士的培养方案，根据QS世界大学教育学专业排名选取四所代表性高校：多伦多大学、伦敦大学、哥伦比亚大学（以下简称：哥大）、北京师范大学（以下简称：北师大）授予M.A.学位的学前教育学硕士研究生培养方案，分别从培养目标、课程设置以及考核方式三方面进行比较，旨在探索各高校培养方案中可借鉴的合理性因素，为进一步改进和完善我国整体高校的学前教育学硕士研究生培养方案提供启示与建议。

1 各高校学前教育硕士研究生培养方案的比较

1.1 培养目标的比较

四所学校都阐明了对学生未来发展定位以及应具备的核心能力要求，结合对四所高校培养目标的分析，将核心能力总结为五个方面：认知能力、[2]创新能力、[3]科研能力、教育领导力、专业实践能力。从表1中可以看出，除伦敦大学外的三所高校都希望培养学生的认知能力，且明确要求学生需具备扎实的专业理论基础。例如：哥大和北师大要求学生掌握科学系统的学前儿童发展理论与教育基础理论知识，具备较高的专业理论素养。多伦多大学则希望学生能够运用理论知识指导实践。除此之外，培养目标中也反映了对学生科研能力和创新能力的要求，如：伦敦大学要求学生掌握专业研究方法并学会对早期教育质量进行评估，形成批判性视角和创新思维；多伦多大学希望学生能将理论运用到儿童研究中，能提出与儿童发展相关的批判性问题。除北师大外，其他三所大学的培养目标均明确要求培养学生的专业实践能力。伦敦大学和哥大还强调学生要具备教育领导力，培养学生在学前教育领域的管理、教学、课程等多方面的领导能力。

1.2 课程设置的比较

1.2.1 课程结构及比例比较

（1）必修课与选修课。一所院校必修课与选修课所占总课程比例在一定程度上反映了该院校给予学生选课的自主权。从各校培养方案提供的课程信息来看，伦敦大学培养方案并未详细阐述不同类型课程的门数，因此只对其课程学分和各个课程模块予以介绍。伦敦大学要求学前教育硕士在读期间需完成90学分必修课，30学分选修课，从学分所占比例发现，其必修课学分占75%，远远高于选修课。通过对比表2，同样的情况也出现在其它三所高校中。其中，哥大必修课所占总课程百分比高达92%，北师大硕士生的必修课所占总课程比例为81%，对于必修课的重视程度仅次于哥大。相比之下，多伦多大学为学生开设了更为丰富的必修与选修课程，选修课占总课程比例将近30%。

（2）理论课、方法课与实践课。从表2中可以看出，四所院校在理论课、方法课与实践课的设置上各具差异。多伦多大学与北师大理论课所占总课程比例普遍在70%以上，相比之下，哥大更重视方法课。

首先在理论课方面，四所高校的基础理论课占总课程比例虽均高于跨学科课程，但在其具体的比例分配上还有差异。其中，多伦多大学的基础理论课占总课程比例高达71%，而哥大在该领域课程占总课程比例不足10%。就伦敦大学的课程大纲来看，其课程模块设置也多为基础理论课，跨学科课程较少。国外对研究生培养相关研究证明，跨学科课程和各类研讨会在拓宽研究生专业知识面、促进学术思想交流以及开阔学术视野方面效果明显。[4]就这点来说，北师大较其他三所高校，为学术型硕士研究生增设了更多跨学科课程，比例占总课程的1/4，这也与北师大培养目标中对人才培养的要求相契合。

其次，通过对比四所高校方法课的设置发现，哥大在其培养目标的引导下，为学前教育学硕士设置了高比例的教学方法课，占总课程数的62%，旨在培养学生设计与组织幼儿园教育教学活动的能力，[5]为学生未来步入工作场所提供必需的教学法支持。北师大则充分考虑学前教育学硕士未来发展方向，为学生提供更多的研究方法课，着重培养学生科学研究能力。多伦多大学培养方案中研究方法课与教学方法课各占总课程的7%，由此也体现出多伦多大学对于培养能适应社会多元化需要的学前教育高级人才的目标。

最后，四所高校的实践课所占总课程比例均较低。哥大与北师大的实践课比例均在7%，多伦多大学的实践课则占总课程比例的14%。结合多伦多大学的培养目标分析，可以看出其课程设置体现了学校对于培养学生专业实践能力的重视，也与该校“通过实践和直接观察了解儿童，支持学生在科学研究和教学实践中综合发展”的培养目标相契合。

1.2.2 课程内容比较

从课程内容来看，四所学校的必修课内容多为基础理论知识，均重视对学生专业认知能力的培养，且能够在课程设置中体现学生需掌握扎实专业知识的培养目标。在选修课模块，北师大为学生提供了丰富的跨学科课程，如心理学、历史学和社会学等。在理论课方面，四所高校的课程设置涵盖了关于普通教育学基础理论和学前教育学专业基本理论的课程，如“早期儿童教育综合课程”、“学前儿童教育”、“学前教育原理”等。在跨学科课程中，四所高校涉及了学前教育学与心理学、社会学、管理学以及人类学、生物学等交叉学科的内容且多为选修课。在方法课方面，几所院校开设的教学方法课包括“早期儿童语言”、“数学”、“健康”、“艺术”以及“多元化教学法”等课程。研究方法课的内容则包括如多伦多大学的“儿童研究：观察、评价、报告、研究”课程以及北师大的“定量研究方法”与“质性研究方法”课等。综合对比发现，四所高校培养方案的课程内容还包括“学前教育的专业研讨会”、“特殊教育与处境不利儿童研究”、“学前教育管理与领导力”、“丰富多样的实践机会”等特色课程内容。

1.3 考核方式的比较

几所高校虽然没有在培养方案中具体阐述对课程学分的要求，但是作为高校实现人才培养目标的重要环节，[6]四所高校都要求学生完成规定的课程学分和毕业论文。除此之外，有些高校还增设了其它的考核方式（表3）。例如，伦敦大学的学前教育学研究生申请毕业时还需要提交平时研讨会的作业，体现出对研究生学业完成质量的过程性评价；哥大要求学生毕业时完成自己的综合性档案，记录作为一名幼教工作者、研究者的成长过程，使学生能够自我反思学业目标达成程度和效果，有效促进学生的自我评价；北师大要求学生首先完成中期考核才能开始撰写论文，此外，学生还需完成三选二的实践活动，并以第一作者在国内期刊发表文章。这不仅重视学生学习能力的提升，还注重学生的学术表达。由此可见，高校对学前教育硕士研究生的考核标准越来越多元化，符合社会对学前教育高级人才的专业能力和综合能力的要求。

2 对我国学前教育硕士研究生培养方案的启示

2.1 培养方案结构应具有条理性和系统性

高校研究生培养方案作为规范性文件，一般包括颁发部门及发布日期、学科专业简介、研究方向、导师介绍、培养目标、修业年限、培养方式、课程设置及学分要求、科研与实践环节、中期考核、毕业论文要求、学位授予条件等要素。[7]一份完整的培养方案不仅应满足对培养过程的简单规划，更应注重整个系统和过程的动态平衡。考虑到培养方案对于学生发展起到的引路者作用，我国高校的学前教育学硕士培养方案应着重完善其内容的完整性和条理性。一般来说，我国培养方案多以文档形式呈现，利于学生直接下载查看。但同时学校也应注意培养方案中如入学条件、培养目标、培养年限、课程设置、考核方式等几个重要部分的分条列述，尽可能减少同一模块内容分散、糅杂在不同的模块当中，给学生造成理解上的困擾。

2.2 培养目标的制定应更加多元化和具体化

我国对学前教育人才培养分为学术型硕士和专业型硕士，虽然本文并未涉及专业型硕士培养方案的对比，但实际在培养目标中，对于不同类型的硕士培养是否应该有明确的培养方向以及怎样培养不同类型硕士的核心竞争力，仍需我国高校继续斟酌和探索。不同类型硕士的培养内容和过程都应针对其培养目标和方向制定长远规划，[8]保证高校培养的不同类型人才在进入社会之后能各挥所长。例如，学术型硕士在今后的研究中可能会运用混合研究方法及复杂的研究设计和数据分析，对其科研知识储备和能力要求更加严格；专业型硕士更多会进入一线教育实践，科研工作更多运用行动研究，在研究过程中以教师和研究者的双重身份直接改善教育实践。因此，高校应提供多样化的、有针对性的培养目标，以保证培养社会所需的多样化和专门性人才。[9]

2.3 课程内容设置应关注研究前沿和实践需要

培养方案应增设多样化的课程内容，满足教育实践的需要，密切关注研究前沿。例如，（1）关注热点问题，为学生提供全球化视野。一方面，可通过开设研究前沿课程、观看其他国家的课堂教学录像、不同视野下比较分析中外学前教育案例，以增进学生对学前教育国际热点问题的了解与思考；另一方面，学院应增加与国际知名高校的学术交流与项目合作，邀请国际知名学者来校讲座，增加学校间交换生的数量；（2）关注特殊儿童与弱势群体教育。我国许多幼儿园已开始“融合教育”的尝试与探索，因此高校可以在研究生培养阶段增设“特殊教育”或“弱势群体幼儿”等相关内容的课程，通过案例分析、视频播放、网络资源平台、教育实习、志愿实践活动等方式丰富此类课程设置；（3）多种形式研讨会课程。通过开设辩论、小组交流、学术沙龙等多种形式的研讨会课程，增加学生与学生、学生与教师在专业领域的交流。除此之外，学校也可以充分利用教育实习和研讨会两种形式的结合。

2.4 考核方式应更注重过程性评价

在研究生培养中，中期考核是对学生进行过程性评价的有效途径。[10]因此，我国高校的中期考核可以考慮从两个方面完善：首先，帮助学生了解考核内容。开学后以全员大会的形式向新生介绍整体的培养方案内容及考核方式。同时也可以通过“一带一”和督导制的形式，充分利用上一级学生资源，一对一帮助并监督新生针对考核内容进行学业规划，按步骤实施完成考核内容。其次，丰富中期考核内容。学校可以在学生完成全部课程学习之后进行综合性的课程结业考试，以检测学生的课程学习和知识综合掌握情况。同时，学校还可以在每学期结束前，组织本专业的研讨交流会，学生需汇报自己在本学期的学习进展，并作为最终考核依据。除此之外，学校也可以为学生建立学习成长档案，[11]记录学生整个学业发展及成长过程，为学校对学生的过程性评价和学生的自我成就评价提供真实详录。

参考文献

[1] 林菊.我国学前教育学硕士研究生培养方案文本研究[D].西南大学硕士学位论文，2013.

[2] 张三强.美国研究生课程设置的特点及对我国研究生学术能力培养的启示[J].辽宁教育研究，2006（1）：92-94.

[3] 顾明远.试论21世纪研究生的知识结构和能力结构[J].学位与研究生教育，1998（3）：12-15.

[4] 李海生，范国睿.硕士研究生课程设置存在的问题及思考[J].学位与研究生教育，2010（7）：59-63.

[5] 赵红霞，胡碧霞.学前教育专业教学法课程的新理念[J].连云港师范高等专科学校学报，2012（4）：63-65.

[6] 辛悦.大学生毕业论文撰写存在的问题及对策[J].读与写杂志，2012（10）：35-41.

[7] 宋伟.全日制体育硕士专业学位研究生培养方案研究[D].河北师范大学硕士学位论文，2015.

[8] 邹菁.教育管理方向教育硕士培养适应性研究——以某师范大学为例[D].江西师范大学硕士学位论文，2011.

[9] 范富春.应用型本科院校多样化人才培养的探索[J].继续教育研究，2015（8）：84-86.

[10] 马静，王理，刘小勇.硕士研究生中期考核评估指标体系研究[J].教育教学论坛，2017（2）：51-53.

[11] 兰天.英国高等教育学生个人发展规划及其启示[J].牡丹江大学学报，2014（5）：151-153.