小学教育专业师范生心理资本状况及影响因素
——以陇南师范高等专科学校为例

杜柏玲，陈维举

（陇南师范高等专科学校 初等教育学院，甘肃 陇南 742500）

0 引言

小学教育专业师范生是未来小学教师的主要后备军，他们的职业素养和育人能力直接影响着基础教育质量的提升和小学生的成长成才.2014年，教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，探索培养卓越教师的有效途径[1].同时，笔者所调查的陇南师范高等专科学校也获得了教育部卓越小学教师培养改革项目的立项[2].目前，卓越教师的培养已成为教育界关注的重要问题之一，而能成为一名卓越的小学教师，首先应具备卓越的积极心理品质，因此，在培养卓越小学教师的改革背景下，积极关注未来的准教师——小学教育专业（以下简称小教）师范生的积极品质，即心理资本的现状及培养应成为教育者关注的热点问题.目前有关高校大学生心理资本的研究较多，但并没有专门针对小教师范生心理资本的相关研究.因此，本研究将填补这方面的研究空白，并通过对小教师范生心理资本的状况及影响因素进行研究，了解他们心理资本的现状并提出提升策略，开发其潜能的同时，提高其社会竞争力，为卓越小学教师培养提供科学的参考，使师范生能以高心理素养的状态步入教师这一光辉的职业.

心理资本最早由Luthans等[3]提出，他多次修订后指出心理资本是：个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，由以下4个维度构成：1）在面对充满挑战性的工作时，有信心（自我效能）并能付出必要的努力来获得成功；2）对现在与未来的成功有积极的归因（乐观）；3）对目标锲而不舍，为取得成功在必要时能调整现实目标的途径（希望）；4）当身处逆境和被问题困扰时，能够持之以恒，迅速复原并超越（韧性），以取得成功.心理资本以积极心理学为理论背景，同时对人的心理问题的关注点与以往研究大相径庭，即由过去补救式地关注心理问题及心理疾病到欣赏式地关注心理潜能.据此，我们对小教师范生的关注点也应与时俱进地由以往过多关注他们的心理问题转变为挖掘他们作为小学教师的积极心理品质——心理资本.

1 对象与方法

1.1 调查对象

整群抽样选取陇南师范高等专科学校的小学教育专业1～3年级学生为调查对象，以班级为单位，利用问卷星共发放积极心理资本问卷600份，回收有效问卷577份.被调查对象基本情况如下：年龄范围为17～25岁，其中男生68人，女生509人；大一256人，大二201人，大三120人.

1.2 方法

1.2.1 测验法

测验法所使用的量表为张阔等[4]编制的积极心理资本问卷，本问卷包含26个题目，涉及心理资本的4个因子，即自我效能、韧性、希望和乐观，采用李克特式七点量表，该量表是目前测量大学生心理资本使用率较高的量表之一，具有良好的信效度.

1.2.2 自编问卷

主要为了了解小教师范生的基本情况.涉及以下几个方面.1）人口学信息：年龄、性别、年级；2）家庭基本情况：生源地、家庭经济状况、是否独生子女、是否单亲家庭；3）大学期间在校情况：是否担任学生干部、在班内成绩排名、有无兼职或实习经历、是否获得过奖学金、人际关系状况、对所学专业是否满意以及班级性质（普通班/卓越实验班）.本调查自编问卷涉及的内容涵盖了大学生生活的较多方面，可以进一步探索影响未来的小学教师的心理资本的因素.

1.3 统计分析

采用SPSS 17.0统计软件对数据进行分析处理，包括t检验、方差分析和回归分析等.

2 结果

对数据进行分析处理发现，小教师范生的心理资本在生源地（城镇/农村）、家庭经济状况（较贫困/一般/较富裕）、是否单亲家庭、大学期间是否获得过奖学金上无统计学差异.以下列出的结果为有统计学差异的几个影响因素.

2.1 小教师范生心理资本整体分析

表1为小教师范生心理资本基本情况，由表1可知，小教师范生心理资本分为4.54，高于理论中值4，其他4个因子得分也均高于理论中值4，表明被调查对象心理资本整体处于中等偏上水平，状况良好.

2.2 小教师范生心理资本在人口学信息上的差异分析

2.2.1 性别差异统计分析

表2为小教师范生心理资本的性别差异，由表2可知，小教师范生仅在自我效能因子上存在性别差异，其他差异不显著.

2.2.2 年级差异统计分析

表3为小教师范生心理资本在年级上的差异，由表3的统计结果可知，小教师范生心理资本总分在自我效能、希望因子上存在年级差异.进一步事后检验发现，希望因子和心理资本总分上大三优于大一和大二；而在自我效能因子上则大一优于大三和大二.

表1 小教师范生心理资本基本情况（±S）

表1 小教师范生心理资本基本情况（±S）

维度 自我效能 韧性 希望 乐观 心理资本平均值（M） 4.18 4.22 4.86 4.88 4.54标准差（SD） 0.91 0.98 1.02 0.96 0.78

表4为小教师范生心理资本在是否独生子女上的差异，由表4可知，小教师范生的希望因子在是否独生子女上存在显著差异，其他差异均不显著.

表2 小教师范生心理资本的性别差异（S）

表2 小教师范生心理资本的性别差异（S）

注：** 表示 P＜0.01，* 表示 P＜0.05，下同.

维度 自我效能 韧性 希望 乐观 心理资本男（68） 4.44±0.85 4.19±0.94 4.69±0.95 4.72±1.00 4.51±0.76女（509）t 4.15±0.91 2.49*4.23±0.99-0.33 4.88±1.03-1.45 4.90±0.96-1.45 4.54±0.78-0.30

表3 小教师范生心理资本在年级上的差异（S）

表3 小教师范生心理资本在年级上的差异（S）

维度 自我效能 韧性 希望 乐观 心理资本大一（256） 4.32±0.87 4.30±0.99 4.88±1.00 4.92±0.92 4.60±0.78大二（201）大三（120）F事后比较3.98±0.94 4.22±0.88 8.32**大一＞大三＞大二4.10±0.99 4.27±0.93 2.45大一＞大三＞大二4.73±1.03 5.03±1.04 3.30*大三＞大一＞大二4.79±1.02 4.96±0.93 1.61大三＞大一＞大二4.40±0.80 4.62±0.71 4.80**大三＞大一＞大二

2.3 小教师范生心理资本在家庭情况上的差异分析

2.4 小教师范生心理资本在在校情况上的差异分析

2.4.1 是否担任学生干部上的差异统计分析

表5为小教师范生心理资本在是否担任学生干部上的差异，由表5可知，小教师范生的自我效能、希望、乐观和心理资本总分在是否担任学生干部上存在显著差异，仅在韧性上差异不显著.

表4 小教师范生心理资本在是否独生子女上的差异（±S）

表4 小教师范生心理资本在是否独生子女上的差异（±S）

维度 自我效能 韧性 希望 乐观 心理资本是（35） 4.19±0.89 4.22±1.05 4.50±1.08 4.75±1.06 4.41±0.86否（542）t 4.18±0.91 0.02 4.22±0.98-0.05 4.88±1.01-2.16*4.89±0.96-0.85 4.55±0.77-0.97

表5 小教师范生心理资本在是否担任学生干部上的差异（±S）

表5 小教师范生心理资本在是否担任学生干部上的差异（±S）

维度 自我效能 韧性 希望 乐观 心理资本是（233） 4.43±0.89 4.31±0.98 5.03±1.04 5.01±0.92 4.69±0.79否（344）t 4.02±0.88 5.46**4.17±0.98 1.65 4.75±0.99 3.24**4.79±0.98 2.68**4.43±0.76 4.00**

2.4.2 班级性质上的差异统计分析

表6为小教师范生心理资本在班级性质上的差异，由表6可知，小教师范生的自我效能因子在班级性质上存在差异，其他均不存在差异.

2.4.3 班级成绩排名的差异统计分析

表7为小教师范生心理资本在班级排名上的差异，由表7可知，小教师范生仅韧性因子在班级排名上差异不显著，其他均存在显著差异.进一步事后检验发现，成绩越靠前心理资本分数越高.

表6 小教师范生心理资本在班级性质上的差异（±S）

表6 小教师范生心理资本在班级性质上的差异（±S）

维度 自我效能 韧性 希望 乐观 心理资本普通班（498） 4.15±0.91 4.23±0.99 4.83±1.03 4.85±0.95 4.52±0.78卓越实验班（79）t 4.37±0.90-1.97*4.18±0.89 0.40 5.03±0.96-1.58 5.07±0.99-1.90 4.66±0.78-1.55

表7 小教师范生心理资本在班级排名上的差异（±S）

表7 小教师范生心理资本在班级排名上的差异（±S）

维度 自我效能 韧性 希望 乐观 心理资本下（24）中下（102）中（213）中上（162）上（76）F事后比较3.42±1.03 3.96±0.86 4.08±0.89 4.40±0.82 4.56±0.90 13.30**上＞中上＞中＞中下＞下4.26±0.92 4.18±1.02 4.19±0.96 4.31±1.01 4.18±0.94 0.51中上＞下＞中＞中下＞上4.32±0.83 4.59±1.03 4.77±0.93 5.03±0.99 5.26±1.18 8.23**上＞中上＞中＞中下＞下4.38±1.09 4.66±1.03 4.82±0.92 5.07±0.92 5.11±0.89 6.00**上＞中上＞中＞中下＞下4.09±0.80 4.35±0.76 4.47±0.74 4.70±0.76 4.78±0.80 7.94**上＞中上＞中＞中下＞下

2.4.4 对所学专业满意程度的差异统计分析

表8为小教师范生心理资本在专业满意程度上的差异，由表8可知，小教师范生的专业满意程度对心理资本及其各因子有显著的主效应，事后检验发现，满意度越高心理资本水平越高.

2.4.5 兼职或实习经历的差异统计分析

表9为小教师范生心理资本在兼职或实习经历上的差异，由表9可知，兼职或实习经历对小教师范生的希望因子和心理资本得分有显著的主效应，其他因子上主效应不显著.事后检验发现，有兼职或实习经历的师范生心理资本水平较高.

2.4.6 人际关系状况的差异统计分析

表10为小教师范生心理资本在人际关系上的差异，由表10可知，人际关系状况对小教师范生的心理资本和各因子均有显著的主效应，事后检验发现，人际关系状况越好，心理资本及各因子得分越高.

表8 小教师范生心理资本在专业满意程度上的差异（±S）

表8 小教师范生心理资本在专业满意程度上的差异（±S）

注：a表示满意，b表示一般，c表示不满意.

维度 自我效能 韧性 希望 乐观 心理资本满意（224） 4.44±0.86 4.41±1.01 5.21±0.96 5.22±0.88 4.82±0.74一般（327）4.02±0.894.14±0.934.65±0.994.70±0.934.38±0.74不满意（26）F事后比较3.97±1.04 15.72**a＞b＞c 3.71±1.00 9.00**c＞a＞b 4.50±1.11 24.09**a＞b＞c 4.22±1.27 28.53**a＞c＞b 4.10±0.77 28.44**a＞b＞c

表9 小教师范生心理资本在兼职或实习经历上的差异（±S）

表9 小教师范生心理资本在兼职或实习经历上的差异（±S）

注：a表示有，与专业相关；b表示有，与专业无关；c表示无.

维度 自我效能 韧性 希望 乐观 心理资本有，与专业相关（208） 4.29±0.86 4.26±0.93 5.11±0.98 5.01±0.89 4.67±0.70有，与专业无关（205）无（164）F事后比较4.12±0.93 4.12±0.93 2.35 a＞b＞c 4.13±0.98 4.30±1.04 1.49 c＞a＞b 4.75±0.99 4.68±1.05 10.54**a＞b＞c 4.80±0.97 4.82±1.03 3.00 a＞c＞b 4.48±0.86 4.45±0.77 4.72**a＞b＞c

3 讨论

3.1 小教师范生心理资本整体情况

小教师范生心理资本分均值为4.54，高于理论中值4，表明小教师范生心理资本整体处于中等偏上水平，但距最高分值7分还有很大的上升空间，说明他们的心理资本有培养和提升的必要性.与国内使用相同量表测查师范生的调查结果相比，虽与赵涵[5]研究得到的4.721、杨蕾蕾[6]研究得到的4.687及杨芷英等[7]研究得到的4.925结论基本一致，但却均低于他们的研究结果.具体来看，心理资本各因子得分由高到低依次为乐观（4.88）、希望（4.86）、韧性（4.22）和自我效能（4.18）.究其原因，可以从以下几个方面分析：首先，教育的政策一路向好，国家对师范教育越来越重视的同时，从对师范生的各类补助到奖学金政策，都能让学生体会到政策的关怀和积极努力后的希望；其次，地域劣势，此次调查对象选取的是甘肃的一所师范专科学校的师范生，虽然是公办院校，但学校地处甘肃南部山区的县城，不管是教育条件还是就业机会，都与其他几个研究的所在地有偏差，因此，心理资本整体数据也略低于前几个研究；再次，心理资本各维度中，自我效能分数最低，也和地域这一因素密切相关，被调查的小教师范生中农村和城镇人数比为7∶1，他们多数来自于甘肃地区的偏远农村，加之在高考中未考入本科院校的失落，使得他们对自己的能力估计偏低，对事件成功的预期相应也低，这些均可能导致小教师范生自我效能水平偏低.

表10 小教师范生心理资本在人际关系上的差异（±S）

表10 小教师范生心理资本在人际关系上的差异（±S）

注：a表示较差，b表示一般，c表示很好.

维度 自我效能 韧性 希望 乐观 心理资本较差（15） 3.51±1.05 3.87±1.02 4.34±1.03 3.63±1.22 3.84±0.82一般（435）很好（127）F事后比较4.06±0.86 4.67±0.86 28.89**c＞b＞a 4.14±0.93 4.55±1.06 9.96**c＞b＞a 4.75±0.98 5.31±1.02 18.09**c＞b＞a 4.81±0.94 5.28±0.83 26.90**c＞b＞a 4.44±0.73 4.95±0.77 30.40**c＞b＞a

3.2 小教师范生心理资本在人口学信息上的差异讨论

3.2.1 性别因素

小教师范生仅在自我效能因子一项上存在性别差异，表现为男生高于女生.这与杨芷英等[7]的研究结果一致.笔者认为，这与社会对男女性别角色期望不同有关；同时被调查的师范专业男女比例失调严重，已达到1∶7的比例，而男生在校担任学生干部的人数相对较多，男女比例为1∶4，也就是说男生有更多锻炼和验证自己能力的机会，因此，男生自我效能得分高于女生.

3.2.2 年级因素

经方差分析和事后检验发现，小教师范生在心理资本和希望因子上存在年级差异，且大三最高；而大一的自我效能分数最高；韧性和乐观因子上影响不显著.可能原因有：大三学生经过近3年的专业教育和半年的实习经历，在专业知识和从教技能方面都有了较大的提升，知道了更多实现目标的途径和方法，因此希望和心理资本总分都高于其他两个年级.而在自我效能因子上，大一优于其他两个年级，这可能与大一学生初入象牙塔，怀揣着对专业的憧憬和遇到的挫折较少有关.同时，教育者要关注大二学生的心理资本状况，他们在心理资本和其他因子上得分均低于其他两个年级，这可能是由于他们处于“知道自己不知道”的认识阶段，面对严峻的就业形势，意识到自身的专业理论知识不足，又缺少实践经历有关.

3.3 小教师范生心理资本在家庭情况上的差异讨论

小教师范生仅希望因子在是否独生子女上存在显著差异，且独生子女希望因子分显著低于非独生子女，在其他维度上则无差异.这与杨蕾蕾[6]研究发现的是否独生子女对自我效能和心理资本影响显著的结论不一致.这可能与独生子女缺少有血缘关系的兄弟姐妹的情感支持和相对缺少合作与分享的学习机会有关，这就使得独生子女少了一些解决问题的有效途径，甚至会产生孤立无援的情感状态，因而希望因子得分低于非独生子女.

在被调查的生源地、家庭经济状况、是否单亲家庭几个方面，小教师范生的心理资本并不存在显著差异.这说明师范生的心理资本虽然会部分受到原生家庭因素的影响，但并不起决定作用，心理资本更多地与后天个人的学习和实践锻炼有关.

3.4 小教师范生心理资本在在校情况上的差异讨论

3.4.1 是否担任学生干部因素

小教师范生的自我效能、希望、乐观和心理资本总分在是否担任学生干部上存在显著差异，仅在韧性上差异不显著，且担任学生干部的学生得分均高于未担任学生干部的学生.这与杨蕾蕾[6]的研究结论基本一致.究其原因，笔者认为，担任学生干部有更多锻炼自己和证明自己能力的机会，同时由于与教师和管理者有更多接触的机会，可以习得更多有效解决问题的途径，进而各种积极心理品质得到了实际的锻炼和提升，因而整体心理资本水平较高.

3.4.2 班内成绩排名因素

调查发现，除韧性因子在成绩排名上差异不显著外，其他因子和心理资本均是成绩越靠前分数越高.这可能是由于大学期间，学习成绩好有着系列的积极效应，如各类奖学金、更好的就业机会、更多的人脉等，而这些都能使学生更自信、对未来抱有更乐观积极的心态，因而心理资本水平远高于成绩靠后的学生.

3.4.3 专业满意度因素

调查发现，小教师范生的专业满意度越高心理资本水平就越高.对所学专业满意度高意味着小教师范生对自己的专业选择和未来就业信心满满，即便遇到学习上的困难，也愿意更多遵从专业承诺，去克服困难，实现既定目标，这些由专业满意度带来的积极心理品质，恰恰就是心理资本.这也提示教育工作者，在师范生的培养中，应注重对师范生专业认同的相关教育.

3.4.4 有无兼职或实习经历因素

调查发现，有兼职或实习经历的小教师范生在希望因子和心理资本总分上高于无兼职或实习经历的学生，其他因子上主效应不显著.笔者认为，兼职或实习经历丰富的师范生有更多应对和适应困境的方式和方法，因而对未来就业也更有信心，因此希望和心理资本水平更高.

3.4.5 人际关系因素

调查显示，人际关系状况越好，心理资本及各因子得分越高.人际关系是影响大学生心理健康的重要因素之一，人际关系的好坏直接决定了师范生对大学生活的满意度，因为人际关系是一种普遍影响大学生生活的关系网，这个关系网会牵动着大学生生活、学习和就业等方面的信心、态度和选择，进而体现在对未来的希望、积极性、信念等方面，所以，师范生人际关系状况越好，心理资本水平越高.

3.4.6 班级性质因素

通过对普通班和卓越实验班的调查分析显示：在自我效能因子上，卓越实验班得分显著高于普通班，其他均不存在差异.笔者认为可能原因有以下3个方面：第一，卓越实验班的学生是学校开学初经过特长选拔和分数限定等方式甄选出的一个班，被选上的学生对自身的能力和优势较为认可和自信；第二，在课程设置上，卓越实验班有机会提前进入小学见习实习，并学习各类教法课等；第三，在卓越小学教师培养的实践中，学校采取了“三位一体”的教师团队[8]，即对卓越实验班的学生建立了由外聘教授、学院教师、小学一线教师共同构成教学团队，进行协同培养的机制.因此，实验班的师范生对自己所学专业更为认同，同时较早掌握了一些专业技能，也增强了学生对自己从教的信心.

4 结论与建议

调查研究发现，尽管小教师范生心理资本整体处于中等偏上水平，但仍有较大的提升空间.为了使师范生能更好地从事小学教师这一职业，应将心理资本的提升与训练纳入到师范生心理健康教育体系中，从乐观、希望、自我效能和韧性等方面对师范生进行有针对性的训练，以开发其心理潜能，提高自身的竞争优势.

高校应注重提升女师范生的自我效能水平.高校可通过专题讲座、心理辅导、班级职务轮换和组织各类实践活动等方式，给其更多体验成功的机会，以锻炼并提升女师范生能力的方式，提升其心理资本水平.

不同年级心理资本提升的侧重点应有所不同.大一师范生虽自我效能水平最高，但应注重提升其希望和心理资本的整体水平，即应重点培养其树立明确的目标和掌握实现目标的方法.因此，高校可在新生入学时开展优秀毕业生经验分享交流、专业学习和专业发展的解读职业生涯规划与辅导、就业政策解读等专题报告，给大一新生以目标和方法的正确引导.对于大二的师范生，应注重通过培养辩证思维和积极归因[9]，提升其乐观水平，同时可与大一交叉着开展各种实习和实践的活动，让其认识到专业知识的学习对其实践的重要性，进而产生对专业的认同和满意度.本调查也显示，小教师范生对专业的满意度越高，心理资本水平也越高.大三师范生心理资本提升的重点应在自我效能的培养上，高校可多开展一些师范生教学技能大赛、社会实践和就业辅导以及面试技能培训等活动，帮助大三师范生掌握实用的就业技能，提升就业创业能力和信心.

高校应关注影响小教师范生心理资本的各类校内因素，根据本调查的结果，笔者建议，为提升小教师范生心理资本水平应做到以下几点：第一，应给予小教师范生更多锻炼和验证自己能力的机会，如班级干部轮换制、各类实习见习、兼职、勤工助学工作等；第二，通过专题讲座或团体（个别）心理辅导指导小教师范生的学业、自我管理和人际交往，提升心理资本水平；第三，通过教师和优秀毕业生开展专业学习和学术引领、职业生涯规划、就业指导、“三位一体”协同育人等方式，加强小教师范生对专业的认同感，进而提升心理资本水平.