简约让语文更丰满

江苏南京市江北新区沿江小学 赵婷婷

有人曾戏言：数学教学清清楚楚一条线，语文教学模模糊糊一大片。细思量还真是如此：语文教学目标过多、教师过多解读文本、教学环节烦琐……教学时间在逐词逐句、串讲串问中耗散，语文水土在千篇一律、水平位移中流失。冷观高耗低效的课堂，我们应该反思：语文教学真的有那么复杂吗？著名语言学家张志公先生说：“语文的学习说法越多，花样越多，头绪也就会越复杂，结果只能是教者辛苦，学者迷糊。”所以语文课必须删繁就简，追求简约，轻盈行走！但语文教学从简到繁不易，从繁到简更难。如果要简，该简哪里？从何入手呢？我喜欢国画中的大写意画，寥寥数笔却尽显其意，其中的留白既不着墨，也不设色，但与画面相映成趣，意境更为深幽。国画中这种留白的艺术启发着我的语文教学，也赋予简约以深刻的内涵。

这里的简约不是草率，不是省事，是从“虚、杂、偏、闹”这些非语文现象的怪圈中解脱出来，让学生走进丰富的语文，让学生学得轻松、扎实。因此，我们的语文要实现教学目标、教学内容、教学过程的简约。

一、教学目标要简约——一课一得

教学目标是教学活动之本。在制定教学目标时，我们唯恐顾此失彼，喜欢面面俱到，结果一节课结束哪个目标也没有很好地落实。为什么？因为很多教师并没有把三维目标参透。新课标三维目标指的是知识和能力、过程和方法、情感态度价值观。在教学中，教师们多数从这三个角度依次制定教学目标，把三个维度目标简单地叠加。如此一来，教学目标洋洋洒洒很多条。殊不知，三维教学目标仅是分开表述，实则相互渗透、融为一体。在教学中应注意三维目标的整合，以“知识与能力”为主线，渗透情感、态度价值观，并充分体现在过程和方法中。

伤其十指，不如断其一指。一节课要彻底解决一两个教学中的重难点问题，要比面面俱到的蜻蜓点水式的教学有效得多。

二、教学内容要简约——取舍得当

讲到教学内容简约，让我不禁想起了苏教版三年级上册的一篇课文《剪枝的学问》。那位经验丰富的果农善于使用手中的剪刀“咔嚓咔嚓”剪下多余的枝条，让留下的枝条吸收更多的养分，结出更大的果实。“减”是为了“加”，“舍”是为了“得”，这样一个朴素简单的道理，放在语文教学上不是同样适合吗？简约教学内容，就是给文本“剪枝”，削枝增干聚集养分，把有限的教学时间，用在最大的“果实”上，教得轻松，学得扎实。教师教得少，学生反而学得多。

着眼教学价值，选取核心教学点，是我们的课堂避免陷入低质低效的重要方式和途径，也是我们进行教学取舍的重要考量角度。

比如在执教苏教版六年级上册 《青海高原一株柳》时，显然，这“一株柳”是全文的“主角”，由它可以形成两个教学内容组块。一个是“这株柳树是怎么来的”，引导学生从作者的猜测和想象来考虑。另一个是“这是一株怎样的柳树”，引导学生从柳树的外形和精神两个方面来思考。一株柳树，两个问题，整合内容，抓住核心，板块清晰，教学高效。

此外，教师应该从学生实际出发，从学生需要入手，站在学生的最近发展区，在深入解读和领悟文章的基础上，寻求到最佳教学点来展开教学，以便更好地发挥文本的教学价值。

再以 《青海高原一株柳》为例。学生阅读 《青海高原一株柳》，只知道柳树生命力顽强，这是远远不够的，学习语文还要“得言”。那么这篇文章需要引导学生习得哪些语文文字能力呢？课文的第6、7自然段的文字较为特殊，这两段文字并非写实，而是作者的想象，想象能够思接千载、视通万里。另一个是描写“灞河柳”的语段，看似无心之笔，却又极好地衬托了“高原柳”身处逆境时所表现出来的强大生命力。衬托可以烘云托月、相得益彰。阅读教学中学生如果能够悟出这些文章之道，对阅读和写作大有裨益。

三、教学过程要简约——自主学习

这里的简约其实就是以生为本，倡导自主学习。苏联教育学家赞科夫曾说过：要以知识本身吸引学生学习，使学生感到认识新事物的乐趣，体验克服学习中的困难的喜悦。如果我们越俎代庖，便极有可能剥夺学生学习的乐趣。因此，教师要让学生学会学习，让学生自主学习。

学生自主学习也并不是说教师就可以撒手不管。教师在教学中也要发挥好“导师”作用，但要注重做好以下两点：

1.前置性学习，让问题驱动学生独立思考，圈点批注

前置性学习，是生本教育理念的一个重要表现形式。它指的是教师讲授新课内容之前，让学生先根据自己已有的知识经验所进行的尝试性学习。即“先做后学”“先学后教”“少教多学”“以学定教”。

新农村在实际发展的过程中，把生产发展、乡风文明和生活宽裕等作为了重要的目标。主要是在农村中形成一道亮丽的色彩，展现出新型的景观形象。同时，农村景观中所涉及到的内容与农村地区人类的生产活动存在一定的联系，与农民的日常生产和生活也有一定的联系，这衍生成了自然环境中的重要部分，还要对当地的环境进行重点处理。

在上课之前，我会抛出一个主问题，让学生独立思考。如在执教《装满昆虫的衣袋》第二课时时，课前作业是让学生们思考：文中哪些地方能够看出法布尔对昆虫的喜欢和痴迷？并让学生在书上做圈点批注。学生独立到书中去感知、去发现。通过前置性学习，学生对法布尔形象有了初步感受和浅层理解，那么接下来的学习就变得更有目的性。学生理解体会不到位的，教师可以进行指导；学生没有提到的，教师可以进行补充并予以提升。如此一来，课堂的深度与广度得到进一步拓展，同时也提升了课堂教学的有效性。

2.互动性学习，教师、学生、文本、问题四者对话

正如《义务教育语文课程标准（2011年版）》里所说：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”互动性学习是师生、生生、生本与问题之间的相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充的活动。笔者认为互动性学习可从以下四方面入手：

（1）问题学生提出

课堂上学生进行质疑。学生问题的提出可以从以下三个方面获得：①在预习中提问。要求学生在自学中 “不提问题不读书”“读书必发问”，并将不懂的问题记录下来。②在课题上提问。课题浓缩了整篇课文的精华，是文章之眼。学生围绕课题发问既可以扣住文章的中心，又为学习课文设置悬念，激发学生探究兴趣。③在阅读理解中提问。学生深入探究课文时，会不断产生新的认知冲突。教师引导学生抓住文章中的重点词语、句子或段落质疑，从而更深入地理解课文。只有做到以上三点，学生提出的问题才会有价值，才能紧紧围绕课文的重难点，才能更好地为之后的讨论做铺垫。

（2）讨论学生承担

讨论的问题由学生提出，但需要教师整合与取舍，筛选出真正有价值的、紧紧围绕主旨的问题来展开。讨论的分组要科学合理。此外，我常采用的讨论形式有三种，①辩论式：组长负责，按步交流，组员提出不同意见，且说明理由，并由组长综合归纳。②连锁式：小组成员依次谈看法，提见解，由小组长归纳。③补充式：由小组长指定一位中心发言人，其他同学将自己的理解与其作比较，得出全面的答案，再由小组长归纳。在此过程中，教师是组织者、引导者、参与者、指导者、评价者，需要及时地进行引领，深化学生的认识与理解。

（3）结论学生总结

学生首先要对自己思考所得出的结论进行总结，可将其记录下来。学生小组内的讨论结果由学生（组长）汇集组内意见后进行总结。在班级范围内交流时，有新的意见和观点形成时，要及时记录、补充。

（4）教师引导点拨

在一个自主的课堂上，教师引导点拨可运用“追问”的方式。对正确的可追因，不对的要追错，浅显的要追根，对于学生的回答教师要二度开发，再次激活学生的思维。此外，教师点拨的语言不在多，而在精，达到“多一句则赘，少一句则废”的境界。

如在教学《船长》一课时，上课伊始，学生通过课前读文提出问题：哈尔威船长是一个什么样的人?哈尔威船长为什么最后会选择与船共存亡……教师及时将学生的问题输入电脑，并投影显示。再由学生整合，成为共性的问题。明确问题后，小组成员在充分阅读后结合文本展开讨论与交流。可以在书上做批注，也可以以书面的形式写在纸上。在经过讨论后，小组总结结论，班级范围内汇报交流学习成果。汇报形式多样：可说、可谈、可演、可读。在交流中，有的同学说道：“哈尔威船长完全有条件活下去，但最后却选择与船共存亡，这样不珍惜生命的人能称作英雄吗？”一石激起千层浪，教室里立刻议论开了。教师适时引导：“船长在船沉之前能自救吗？能与不能要说出充足的理由。”全班学生根据自己的见解即时分为正反两方展开辩论。同学们在激烈的争论中进一步领略了哈尔威船长的舍己为人、忠于职守、视死如归的人格魅力。教师的适时引导让学生对课文的理解走向了更深处。这样的一节课，让教师、学生、文本、问题四者之间有了交流对话、平等互动。我想这就是语文教学理当追求的境界。

古语有云：擅画者留白，擅乐者稀声。简约语文，在绚烂之极中归于平淡。摒弃花样纷呈的杂乱，使语文在删繁就简中走向丰满，在朴实无华中走向高效，在淡定中尽显精彩与灵动。♪