诵读之于古诗词教学的意义

熊妹

古诗词怎么教？相信很多人的答案都是一个字———读。一方面，以读为本的理念深入人心。另一方面，诵读是古诗词教学的最佳策略已逐渐被老师们认可并广泛运用。部编小学语文教材主编温儒敏教授在部编新教材使用培训会上特别指出，教好古诗文，“最好的办法就是反复诵读，读得滚瓜烂熟”。

为什么古诗词教学要以读为本，反复诵读呢？诵读之于古诗词教学有什么意义？在论述这个问题之前，我们先厘清一个概念。在现代汉语词典中，“吟诵”意为“吟咏诵读”，而“吟咏”指“有节奏有韵调地诵读”。因此，在本文中，笔者将“吟诵”也看作“诵读”之一种，不加细致区分。

一、在诵读中唤醒声音的意义

学习古诗词我们一般着眼于其想象和情感，但如果仅从想象和情感两个角度研究古诗词，就不免抹杀了它的一个极其重要的成分———音韵，要知道受情感饱和的意象是嵌在一种格律里面的。“缠绵不尽的神情就要一种缠绵不尽的音节才表现得出”，“（音节）所以往而复返者，就是因为情感也是往而复返的”，简而言之，就是情感的节奏决定语言的节奏，语言的节奏表现情感的节奏。

在古诗词中，一个字读音的长短高低、轻重缓急、节奏韵律不同，所表达的情意也就有了差别。比如，李白《独坐敬亭山》中“相看两不厌，只有敬亭山”的“看”字，我们一般读[kàn]，吟诵时却要读[kān]。这是因为第四声短促，显得果断、决绝，与李白独坐敬亭山前深情对视的意境不相符；而第一声平缓绵长，正好把李白与敬亭山“相看两不厌”的绵绵情意传达出来。

从诗人用字的音韵，我们亦可感知诗人的写作风格和诗歌的情感基调。比如，读李清照的词，颇觉委婉、抒情，这种感受由何而来？正是由于她词中的音韵带来的。李清照作词常用“由求韵”（ou、iu），如“风住尘香花已尽，日晚倦梳头”，“知否？知否？应是绿肥红瘦”，“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”，“物是人非事事休”，“欲语泪先流”……据了解，由求韵属于窄韵，适宜表现曲折惆怅的情调。李清照这样的用韵偏好，既是由其女性婉约的性格特点决定的，也是其“欲说还休”的愁绪的恰切表现。

再如，卢纶的《塞下曲》（林暗草惊风）和白居易的《问刘十九》，一个押ong韵，吟诵起来声音壮健，豪迈的英雄气概满溢；一个押u韵，吟诵起来含蓄蕴藉，充满俗世的温情。两者强烈的对比也让我们感受到声韵的意义。

声音是有意义的，声音传达着情意。如何领会古诗词中声韵传达的意义和感觉？解铃还须系铃人，声音传达的意义和感觉还需到声音中去体会，用诵读唤醒声音的意义。

李白的《蜀道难》读起来总是不顺，著名美学家蒋勋先生说，这是因为它的节奏一直在发生变化，“它的语言和节奏也是坎坷的，有很多阻碍”。蜀道的惊险坎坷表现为语言节奏的坎坷。李白用声音告诉我们“蜀道之难，难于上青天”。经由诵读，透过声音，这种“难于上青天”之难我们得以直观形象地感受到。

即使是字都认不全的孩子，亦能从诵读中感知声音传递的情意。一年级孩子反复吟诵《池上》后，一个孩子说：“‘偷字诵时声音很短，好像小娃偷采白莲时的动作，生怕被人发现。”另一孩子说：“‘莲‘回拉得好长，小娃是慢慢地撑着船回去的。”孩子们从声韵中发现了小娃的秘密。

二、在诵读中“兴发感动”

叶嘉莹先生说：“古人教诗首先注重的就是培养学生善于‘兴发感动的能力。”她认为，一个欣赏诗歌的人，若除了明白一首诗的词句所能说明的有限意义外，便不能有什么感发和生发，那么即使他所了解的丝毫没有差错，也不过只是一个刻舟求剑的愚子而已。

什么是“兴发感动”的能力？叶嘉莹先生认为“就是一种产生联想的能力”。如何才能引起人对古诗的“兴发感动”？她认为，与吟诵有密切的关系，“熟读吟诵实在乃是使这种兴发感动之作用达到更好之发挥的一种必要之训练”。

诵读让安静的文字变成了流动的声音，静默的情感也因此鲜活生动起来。朱光潜先生说：“在音乐方面，联想的势力更大。”据此，有节奏有韵调地诵读也能够极大地唤起人的联想和想象，也便能感染、唤醒学生，将古诗词所承载的生命内涵、精神体验与学生的生活、生命产生联结。学生或有感于古诗词中精美赏心之意象，或感动于其深挚动人的情意，或由之引起深远的哲思。

在五年级的课堂上，老师完全没有疏通诗意，吟诵《逢雪宿芙蓉山主人》三遍之后，孩子们说：“这首诗给我很凄凉的感觉。‘苍山让我觉得山路特别长，诗人都有些走不动了。”“最开始诗人是茫然的、无助的，‘白屋的出现就像雪中送炭。”“狗的叫声，让诗人感觉自己好像回家了。”吟诵中，孩子与彼时彼地的诗人有了联结，诗人疲累、无助而终于安然的情绪传染给了孩子。

一年级孩子学吟贺知章的《咏柳》后，聊起了记忆中的柳。“院子里，柳树在小池边梳头”，“柳叶尖尖的，长长的”，“公园里，柳树好像在和鱼儿说话”……柳在孩子们的眼前活跃起来，诗和孩子的生活、生命有了某种关联。

吟诵，从文字而声音，由声音而联想，经联想而至诗意，沟通诗人与学生、诗人的情意与学生的生命体验。

三、在诵读中自悟

朱光潜先生说：“诗的境界是用‘直觉见出来的。”所谓“直觉”，先生认为是“脱净了意志和抽象思考的心理活动”。可见，古诗词的领悟是个人的非理性考量的领悟。

古诗词教学讲究析字解句，联系作者生平经历、时代背景等知人论世。这是见出古诗词境界的基础，但还不足以见出古诗词的境界。因为“历史的知识可以帮助欣赏却不是欣赏本身”，“版本、来源以及作者的生平都是题外事，因为美感经验全在欣赏形象本身”。教师的教学，疏通意思、知人论世等，可以让我们靠近一点，再靠近一点，但领悟终究还得靠自己。这就像菜肴的滋味还是得自己咀嚼才能品味。

古诗词的境界不是旁人可以告诉的，不是推理思考可以得出来的。比如，杜甫的《春夜喜雨》，诗题中一个“喜”字点出了诗人的心情，这是诗中明白告知的，這份心情每个学生都可以知道，但这是否就是对全诗的领悟？又如，教学杜牧的《清明》，断魂的况味是否能在字词句的解析中，在诗人生平经历、时代背景的介绍中教得出来？这还需学生在时间的沉淀中自己去体会。

诵读将我们的眼耳口心全集中在古诗词上，它用声音打动我们的感官，让我们在声音中去感受。我们可能有这样的经历，学习一首古诗词，看了半天还迷迷糊糊不明所以，但放声读几遍，便豁然若有所知。

反反复复诵读，古诗词变成深深的记忆刻进生命中窖藏。随着岁月历练，我们渐渐对古诗词有所顿悟，而这时，它就成为我们人生的滋养。小学时，学过了柳宗元的《江雪》，老师讲了什么全然忘记了，却仍不时诵读，古诗已然刻进记忆。一个冬日的早晨，我独自走过及膝的积雪覆盖的山坡去上学。走到一片开阔的地方，我突然停下来，环顾四周，静悄悄，白茫茫，空荡荡，稀稀落落的松树、杉树挺直腰杆送出一抹墨绿。我似乎忽然就理解了这个孤独的垂钓者。冰天雪地，人迹罕至，正好！这是孤独，也是自在，还是倔强，倔强地追求着。