浅谈核心素养背景下能动型教师的课堂教学行为
——以小学语文阅读教学为例

江苏常州市武进区横山桥中心小学 许小红 蒋建春

课堂教学是课程实施的基本途径和方式。观察、讨论课堂教学改革，必须着重考虑课程标准如何在学科教学中得到体现，那么，课程标准在课堂教学中的落实，就必然要观察、讨论教师的教学行为。教师的教学行为关系到课程标准、教学内容、教学目标在课堂中的体现与落实，教师教学行为的改变与优化折射出课标的内化与外化的程度。教学是由教师的一系列教的行为构成的，行为改变意味着课堂教学在改变，变革教学很大程度上意味着变革教师的教学行为。因此可以说，变革课堂教学关键从变革教师的教学行为入手，并寻求突破。教学行为变了，学生核心素养才会得到长足发展。

教育家杜威说：“如果我们用过去的方法教育今天的学生，那么我们就是在剥夺他们的未来。”换言之，当下的学校教育需要我们从习以为常的“被动学习”走向“能动学习”。“能动学习”不是单纯记忆知识，而是基于素质与能力的教学指向，培育学生成为出色的问题解决者。那么，为了培育学生发展核心素养形成关键能力，开展“能动型教学”的“能动型教师”需要怎样的课堂教学行为进行跟进呢？笔者认为，所谓“能动型教师”就是要在课堂教学中彰显主动性、有灵性、有理性。主动性表现为教师在教学过程中关注全体学生，根据学生的神态及时发现问题、揭示问题，适时“提供支架”指导来引导学生自主分析问题、解决问题，做到有动有静，有张有弛，有严肃有笑声。有灵性是指教师要科学、恰当地对待课堂生成；给予学生提问的时间，激励学生敢想敢说，积极质疑提问。有理性表现在教师创设呈示问题情境后，不是“越俎代庖”，而是“让学”，让学生静静地读书，静静地思考；让学生在课堂上分享自己思考的成果，并进行智慧的碰撞，体现学习思维的整个过程。同时，教师要根据学情适时、灵活、机动地调整教学内容和教学进度，根据学情改变、优化教学策略与教学节奏，让“教”适合学生的“学”，让“学会”变成“会学”，并成为课堂的新追求。

一、能动型教师要展开“自律性支援”，促进学生的自主学习活动

所谓“自律性支援”是站在学习者的角度，促进学习者自身的选择与自发性。主要有两层含义：一是保障学习者自身决定自己学习的“自由度”。二是保障有效地达成期许的结果的期待与方法，因而需要保障指导者给予学习者一定的信息量与明确性。

例如，在教学苏教版课文《彭德怀和他的大黑骡子》时，一个学生举手示意有话要说，教师一看，原来是班上的“小博士”——牟同学，忙请他说话，他用怀疑的口气问：“老师，你刚才不是说要节约一些子弹打鬼子吗？那战士杀牲口怎么不用刀砍斧劈，电视里杀牲口全是用刀和斧。难道，他们没有刀和斧吗？”嗯，这是一个难缠的问题！教师倒吸了一口冷气，思忖一会儿后，对全体学生说：“请同学们发表一下高见。”学生们也愣在那里，良久，有一个学生举手说：“我认为，红军部队里刀、斧子还是有的，缺的就是先进武器和子弹。”教师随口应和：“是呀，不是有一首歌唱道：没有枪，没有炮，敌人为我们造吗？那，为什么战士不用刀呢？”此时同学们略有所思，班上的语文高手承同学说：“刚才我们不是通过分析课文，知道彭总爱大黑骡子吗，我想，如果用刀杀的话，大黑骡子和其他牲口会叫唤，那声音会很凄惨的。”教师接着她的话说下去：“我们农村宰年猪，大家看过吗？听到过猪被宰的声音吗？猪绝望的声音真令人难受。要杀大黑骡子了，在这里是谁最难受呢？”经过教师一点拨，马上有人回答：“是彭总和他的战士们。”有一个学生说：“我看过杀猪，那猪生命力强，要杀好几刀呢，那猪就一直痛苦地叫着。”这时有不少学生回答道：“我明白了，原来用机枪射杀牲口，干脆利落，是不想听到牲口痛苦的叫声。”另一个学生补充：“彭总他们爱着牲口，是想让牲口少受痛苦。”还有的学生补充道：“彭总他们听到牲口临死的叫声会很痛苦，说明彭总很爱牲口。”至此，学生质疑的问题终于解决了，也很好地理解了彭总的心情：爱战士，爱大黑骡子。

一般来讲，自律性支援的教师在课堂教学中主要表现出以下教学行为特征：教师围绕教学内容组织对话，注意倾听学生的发言，揣摩理解学生究竟在思考什么，想做什么。循循善诱，等待、支持、鼓励学生的学习，给予学生充分的自主解决问题的时间。当学生碰到困惑时，教师要多提供线索有针对性地回答学生提出的问题，并做出解释，做出认可学生观点与经验的共鸣性发言。这种教师自律性支援会促进学生的学习动机——提供学生对于学习课题的兴趣与快乐的内在动机。在教学中，教师的这种自律性支援越多，学生的学习兴趣会越高，他们自身运用自主性的学习方略也会提高。

二、能动型教师要重视对话，聚焦学习者的思考过程

教学是怎样的一种实践？教学原本就是形形色色的对话。“所谓学习的实践，是建构教育内容之意义的同客体对话的实践。”教师“上课”的本质在于如何尽可能调动学生活跃的思维，发现不同的思路，激发认知冲突，展开集体思维。学生在学习进程中暴露出来的种种困惑与差错，以及学生之间的认知冲突与活跃对话，正是推进课堂教学的原动力。教师需要引导学生真正地学习，引导学生与客观世界对话；与教科书、教材对话；与同学、与自己对话。真正的学习一定是不断地与新的世界、新的他者、新的自我的相遇与对话。佐藤学说：对话的课堂是把学生的回答“串联”起来，编织成一曲美妙的乐章。

但我们也常常发现在课堂教学中，学生的回答往往是“并联”的。如何通过师生的有效对话，把学生的回答“串联”起来呢？为学生营造一个“安全”的交流环境是前提，教师及时的应对策略是关键。很多时候学生在表达自己的想法时，习惯描述性的表达，或者心里的想法是一回事，说出来却是另外一回事。这种情况，就需要教师进行合适的提炼和引导。

以下是苏教版小学语文第十二册《牛郎织女》的教学片段：

在精读课文第一自然段这一环节中，教师追问：“同学们，刚才你们回答得都很好。读书时都动了脑筋，那么，我们从哪些词句可以看出牛郎是个孤苦伶仃的孩子？”(略加思索)一个学生回答：“牛郎吃剩饭，穿破衣服，每天天不亮就上山放牛。”学生们一听，刚才举的手都放下了，目光齐刷刷地看着老师。见此状，教师暗想：他们可能认为这个同学回答正确了、完整了，再无答案可说了。教师便意味深长地提醒学生：“还有新的发现吗？字词知冷暖,语言有温度。”学生们一听，就知道可以多种解读，忙又低下头看起书来。一会儿，学生们的手又三三两两地举了起来。一个学生带着欣喜说：“哥哥嫂子待他很不好，也能说明牛郎的不幸。”教师暗喜，随即表扬了他：“你真会读书。”此时，又有一个学生像发现新大陆一样，用激动的语气回答：“牛郎没有名字，大家只知道他叫牛郎，都叫他牛郎。”教师忙竖起了大拇指，赞扬她：“你读书真会动脑筋。”教师继续追问：“同学们，牛郎有亲人吗？”同学们齐声说：“有！”“谁？”“哥哥嫂子。”“那他为什么没有名字？”被教师这一问，学生沉默了，过了一会儿，有学生说：“亲人不关心他，”“亲人不爱他，”“亲人不照顾他，”“亲人瞧不起他，”“亲人不喜欢他”。更有学生说：“老师，我家的宠物狗，我妈妈因为喜欢它，就亲昵地给他起名叫‘聪聪’。”“我家的小花猫，我们叫它‘花花’。”教师顺势说：“这一切都说明了牛郎的生活连猫猫狗狗……”学生们齐声接着说：“都不如。”这时，教师再次请学生们抓住有关语句，有感情地朗读这一段课文，体会牛郎的孤苦伶仃。

教育即对话。所谓对话教学，就是指导学生通过对话进行思考，使学习者能够自身解决困惑。这种教学行为有如下特征：教师与学习者围绕问题的解决展开对话；多创造学习者自身总结思维活动成果的机会，探寻怎样做才能避免错误；如何来说明自己的思考。就是说，与其说出正确答案，不如注重调动学生进行思考，进而超越学习者自身的困惑，使其掌握“思考的技能与知识”。

三、能动型教师的教学要活跃学习者之间的交互作用

课堂是一种特殊的环境，处在其中的教师、学生负有相互支持、关心和尊重的责任。在这种集体活动中，有时要强调控制、层次、竞争，有时要强调鼓励、平等、互助。其中，教师要特别尊重每一个学生的认知与表达的个别性，切实关注学生的发展状态，即学会观察和发现学生的思维与情绪状态，不断引发反省性、探究性思维，教师要学会倾听，学会理解学生完整的思维过程，学会提升学生认识。

秩序化的存在方式、教学中严密的控制与操纵、程序化的运作是线性教学的显著特征。在线性的逻辑下，复杂、多维的课堂教学极易被简化为教师向学生传递知识的单向过程。在教学《清明》这首诗时，教师让学生们交流理解诗句。一学生说：“我读懂了第二句‘路上行人欲断魂’，是说路上没有行人。”另一学生提出异议：“老师，我不同意他的想法，路上应该有行人。”两人争执不下，教师让他们各自谈谈理由。第一个学生解释道：“天上下着雨，路上的行人肯定都去躲雨了，难道下雨天你会待在外面吗？”第二个学生反驳道：“我认为路上有行人，不然诗人怎么会知道‘路上行人欲断魂’呢？”第一个学生继续解释：“我还是坚持我的想法，我在课外书上看到的解释是这样的：清明时节，人们纷纷走出家门扫墓踏青。可是天不作美，一场飘飘洒洒的小雨，给许多人带来了麻烦，没带雨具的行人手忙脚乱，急忙打听哪里有可以避雨的小酒店。行人都去避雨了。”第二个学生继续反驳：“我还是不同意你的看法，只能说有的行人去避雨了，有的行人还在路上，特别是附近扫墓的人。”教师让同学们思考：他俩谁说得对？

有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。同样一句诗，不同的学生有不同的理解，而且都有各自的道理。所以，在教学中，教师不要有大量烦琐的讲解，不要将知识嚼烂了塞给学生，教师只是为学生的学习提供服务，凸显学生的主体地位。要还给学生自主读书、自由表达的时间和空间，让学生在“读”中思考，在“思”中感悟，在“悟”中表达。这样，让学生的思维处于兴奋状态，从而提高教学效果，培养学生勤于思考的良好习惯。传统的课堂一味追求知识传递的“问”与“答”之间的短路式的“一问一答”的场景，那不是教学。唯有在问与答之间存在曲折的思考过程，学生才能在教学活动中体验到变革的可能性。教学唯有把学习对象同他们既有的知识关联起来，让他们发现自己理解的不足之处，并且通过否定日常生活中积累的、停滞的、固化的认知，才能让他们的知识、技能上升到新的高度。

教师“上课”的本质恰恰在于：如何最大限度地调动学生活跃的思维，发现不同的思路，激发认知冲突，展开集体思维。学生在学习进程中暴露出来的种种困惑与差错，以及学生之间的认知冲突与活跃对话，正是推进课堂教学的原动力。

教师的价值观和教育理念直接影响课堂教学的行为。教学行为受到价值观和教育理念的制约，价值观和教育理念反过来指导教学行为的展开。同时，教师的教学行为通过特定的课程影响教育理念的生成。在教学行为的实施过程中，贯穿着课堂中各种关系、力量、权力的较量与竞争。任何教学行为的背后或深处都有一定的理念或理论支撑。学生的学习方法不仅仅只有一种，常常是多种方法交替使用，且不同的学习理论对指导学生学习有不同的作用。不同的教学行为带来的学习方式也是不同的。因此，教师的教学要运用不同的理论、不同的方法去指导学生学习。要让学生站在课堂正中央，让学生的学习成为课堂主旋律，只有让我们教师的教学行为走向能动，走向理性，走向自觉。