专业学习共同体视域下教师专业发展的实然之思与应然之策

司晓蓉

(云南大学 旅游文化学院, 云南 丽江 674199)

加强内涵建设、提升教育质量是当前我国高等教育改革与发展中的重要任务，而这一任务的完成和实现依赖于高校教师专业发展水平的提升。为切实实现教学的深度创新，促进教师的专业发展日益成为各高校的必然选择。将教师群体改造成专业学习共同体,已成为20世纪80年代后期以来教师专业发展的新模式,是我国当前教育教学改革的重大课题与使命[1]。专业学习共同体应立足于学校发展, 以探究的态度紧扣教学主题进行定期的合作对话、分享性活动及实践反思，改善现有教学实践，促进教师专业成长和学校效能改进。然而，当前构建教师专业共同体困难重重，其固有的内在潜能难以发挥，甚至可能会对教师专业发展产生负面抑制作用。为解决高校教师专业发展不足的现状，剖析教师专业学习共同体的真正意蕴，对构建过程中各种缺失现象与不良倾向进行反思，以期诊断出教师专业共同体的阻碍因素及破解之道，从而为优化教师共同体发展寻求良策。

1 专业学习共同体的内涵

专业学习共同体(Professional Learning Communiy，简称PLC) 这一概念最早是由美国学者霍德(Hord)于1997年提出的，受到学界和教育界的广泛关注。专业学习共同体是以自愿为前提，以分享、协作为核心，以共同愿景为纽带，把学习者联结在一起，进行相互交流和学习的组织或团队。成员致力于促进教师和学生的共同发展，推动学校变革与改善[2]。霍德指出了成功专业学习共同体所具有的五个特征:(1) 共享和支持性的领导，也可以称之为领导力的共享性，即学校领导参与专业发展，教师共享学校领导权。(2)集体的创造力，即共同体成员或参与者共同应对困难和挑战，从而产生不同于个体实践的成果, 个体与团队共同提升，获得成长。(3)共享的价值与愿景，即所有共同体成员不仅要享有共同的价值、信念和使命，而且要将这一共享的价值与愿景作为决策制定和行为依据的指示牌(guidepost)，即教师全程参与愿景开发和愿景实现。(4)支持性条件，即为专业学习共同体富有成效的展开学习、制定决策、解决问题等提供条件保障。(5)共享的个人实践，即共同体成员的个体行为实践是与他人一同分享的，通过相互参与课堂, 观摩和研讨, 实现个人专业智慧的共享与提升。专业学习共同体的核心是学习，以互助协作为主要学习方式, 以实现教师的可持续发展为根本目标[3-5]。

2 高校教师专业学习共同体建立的阻碍因素

专业学习共同体对促进教师发展颇具成效，并成为学校变革与改善的重要策略。然而，在实践中教师共同体的创建和发展并非一蹴而就，会遭遇各种矛盾与挑战，具体表现如下：

2.1 个人主义思想蔓延

教师工作的主要场所是教室，有学者将之形象的描述为“蛋箱式结构”，即每一间教室好似孤立的城堡，教师自己不出去，同行也羞于进来[6]。教师需凭借自身的经验和教学智慧解决城堡内出现的各种问题。独立性和个性化是这种结构下教师呈现出来的典型特征。在实际的教学活动中，大多数教师秉持传统观念, 奉行个人专业主义,具有强烈的独立成功观，重点关注班级或课堂事物，相互间缺少交流，将保质保量完成各自班级的教学任务作为自己的主要目标，独善其身，对其他教师的教学行为采取不干涉态度。对于与其他教师或同事之间的沟通交流，则显得漠不关心。其次，经验往往成为资深教师的竞争优势, 这从主观上抑制了有经验的专家型教师主动分享自我教学专长和教学智慧的意愿。教师的合作也只是因为制度或政策的影响被强制执行。教师源于个体竞争而寻求自我保护, 其合作成效低微也就在所难免。再次，从外部环境层面来看，学校管理在教师教学设计、实施能力、教师工作状态和业绩等层面的评判尤其向教师个体的教学、科研成果看齐,将团队合作效果置之度外，实施“奖优罚劣”的个体管理模式,加剧了教师个体之间的竞争, 促使许多教师产生自我保护的封闭主义倾向, 一定程度上破坏了教师的合作意向。虽然定期举行各种集体学习活动，或建立科研小组，但大多属于学校领导的行政命令或安排下的人为合作, 并非按需合作学习。因此，大多团队成员间关系松散, 专业交流有限，科研活动往往流于形式，本应由团队完成的科研任务往往成为个别教师的单打独斗，效果大打折扣，合作缺乏实质性突破。

2.2 行政力量干预过度

教师作为专业学习共同体的建构者和领导者，本应在教师的合作学习中占据主体和主导地位。然而当前各大高校传统的等级森严的科层管理体制造成了教师的分享惰性，隐性识难以显性化。行政力量一旦介入教师集体备课、听课、评课或其他形式的教学研讨活动中，教师便会沦为被动接受领导决策的执行者，而非合作学习的主体，缺乏真正的互动交际, 教师的主体地位和学习权都得不到应有的保障。单纯依靠行政力量而罔顾教师内心的合作需求,教学研讨的话语权就轻易地被上级领导夺走。行政力量的过度干预导致教师的诸多诉求均得不到回应和满足, 部分教师抱着应付的态度不情愿加入到学习共同体中,不能激发教师自主发展的内生动力，教师不愿分享自己的实践困惑，阻碍教师之间的磋商探讨，使得教师专业共同体实践流于形式,更谈不上获得长远收效。

2.3 教师评价体系狭隘单一

高校教师评价体系的存在归根结底是为了促进生命个体的成长, 积蓄生命个体的能量, 提高生命个体的自觉，对于促进教师实践性知识和创造性智慧的提升、推动教师与学校的共同协调发展意义深远[7]。但目前高校普遍缺乏全面、科学、系统的教师评价机制，易造成不同利益群体的矛盾和对立，非但没有起到应有的激励作用，还从某种程度上引发高校教师的逆反情绪，遏制了教师的专业发展。首先是评价指标精细划一，漠视学科、教师年龄、任职时间等差异，一把尺子量到底。其次是受狭隘绩效观的制约和束缚，将高校教师丰富的工作职能变为简单的“挣工分”，或是凸显数量化的数字统计，重绩轻效、重量轻质。众多教师把发展的目标直接定位在科研业绩的取得方面，置教书育人的质量和教师个体的职业发展于不顾[8]。绩效评价结果的优等劣差直接体现在教师的工资发放、职称评聘等方面，评价结果的运用过于简单化，肤浅化。造成教师间彼此不信任，过度竞争，破坏了教师群体的合作关系。很多教师认为合作投入与产出不成正比，转而务实地选择单干, 放弃合作想法。这种短期化、功利化的评价导致人际关系的紧张和合作精神的匮乏，教师间难以形成共享成果的价值观和愿景, 造成了高校人文精神缺失。

3 教师专业学习共同体的优化策略和路径

3.1 构筑共同愿景, 营造合作文化氛围

教师的共同愿景是由教师的个人愿景汇聚而成的，不同的个人愿景是构成组织共同愿景的基础。为避免教师专业共同体偏离“以教师专业发展和学生全面发展为本”这一主旨, 学校应唤醒教师的专业意识，鼓励他们建立自己的个人愿景，并为全体教师确定明确的奋斗目标和合作主题。在构筑共同愿景的过程中, 管理者应通过平等的磋商探讨, 虚心聆听一线教师的基本诉求和愿景, 考察、综合、协调各级群体和个人的愿景, 努力使学校愿景和教师以及团队愿景高度契合，使三者在整体框架下达成一致。还要对教师进行合作理念引导, 营造合作文化氛围。只有乐于交流，愿意接受新鲜的知识，能够将发展自身专业水平作为工作常态的教师，才能不断适应新时期教育改革对自己提出的新要求。要为教师合作搭建平台, 建立教师合作的长效机制, 通过教学学术交流与合作, 提出教学困惑或难题，教师互相讨论解决，增进情感交流，有效缓解教师的孤独感，提升身份认同感和归宿感。用教师集体的知识和智慧解决教育实际问题，最终提高教学能力；获取其他同事有益的教学知识经验使得自己的知识结构得以重新调整，最终获得自身发展。

3.2 改变传统领导角色, 充分赋权教师

在构建教师专业共同体的过程中, 学校领导必须回归教学学术本位,克服观念障碍、制度障碍，转变传统的领导者和管理者角色, 寓管理于服务中。这样才能充分参与教学决策、教学实践和教学反思。学校应致力于优化环境，多管齐下，整合多种优质资源，从物质和制度层面为教师合作团队的建设提供支持和保障。此外，管理者要有赋权意识, 赋予教师专业发展的权力，将决策权向组织结构的下层转移, 培养教师领导力, 帮助和激发教师扩展自己的能力和主观能动性, 促进群体的合作学习，凝聚共同体成员的向心力，健全知识共享机制，不断实现学校发展与教师专业发展共赢。教师专业发展的权力是教师专业学习共同体良好运行的基本保障。教师应充分意识到自身专业发展绝非是外界环境的必然导向，而是自身追求成长的应然要求，教师的学习不仅仅是一种责任，更是一种权力[9]。

3.3 建立全面多元的教师评价制度

目前，高校教师评价人为因素占主导地位，存在重他人评价，轻自我评价的倾向，因而缺乏客观性，评价结果不甚理想。应建立科学合理的“促进教师不断提高的多维评价路径”，奖惩性评价与发展性评价兼容并济。奖惩性评价强调对教师工作的问责，表现形式为奖优罚劣。而发展性评价是一种以教师为核心、以促进教师发展为理念的评价制度，属于依据目标、重视过程、注重反馈、促进发展的形成性评价。该评价制度关注教师工作的背景以及个体差异，重视教师的参与意识，鼓励教师在宽松和谐的环境中主动参与教学研究和改革，从而促进教师提高职业素养和教育教学能力，实现自身价值，助推教师成长。在关注奖惩的同时，确立“提高教师专业发展自主性，促进教师持续成长与发展”的发展性教师评价观，变短期外在压力为持续内在动力，使教师深知奖惩只是手段，发展才是终极目标[8]。发展性评价为不同的教师提供了多样化的发展选择，把教师之间由疏离的同事关系升级为可信任的、可合作的关系，有助于弥补教师之间交流少的缺陷，增强协商精神，更好地促进大学教师的专业发展。比如在教师职称晋升标准上, 可以考虑摒弃“不发表，就出局”的一刀切观念，将专业共同体建设成果纳入考核标准中。

教师是教育的重要因素之一,教师的专业发展水平是高校软实力的重要体现和关键因素。教师专业共同体是促进教师队伍专业化，推动教师专业发展，实现教师自我个性化发展的重要平台。构建高效的教师专业共同体是对深化教学改革诉求的积极回应，也是促进大学教师发展变革实践的迫切需求。目前高等学校专业共同体的重构负重致远, 有望多措并举,多力并行，扎实推进，解决现实中的困惑，确保其潜能及优势得以最大限度发挥，从而提升教师教学效能，使教师个体在共同体中不断实现自我超越,全面提升综合素质。