课堂教学改革：教师的三重对话*

殷亚清

教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动，没有沟通就不可能有教学。纵观江苏省无锡市惠山区近20 年课堂教学改革历程，是在平等对话的教学理念指引下开展的课堂教学改革实践，也正是教师在多重对话中提升教学理解和教学实践能力的过程。

一、与理论相伴，构建教学改革的理性认识

课堂教学改革以理论为先导，需要教师理解理论、运用理论，让先进的教育教学理论真正成为课堂教学改革实践的动力和指引。这是教师不断与理论对话以更新认识的成长过程。与理论对话的有效性植根于教师对课堂教学问题的思考与理论关联的紧密度。因此，惠山教育人用心设计和实施的是围绕专题展开的情景化、沙龙式的理论浸润，让教师在真实的教学工作场景中主动寻求理论的引导，进而在对专题研究的认识中形成新的教学理念。惠山区的课堂教学改革从小学起步，以有着丰富的课题研究经验和先进理论认识基础的几所小学为重点。以洛社中心小学现代生活教育的研究实践为基础，区域内形成了课堂教学改革的共同愿景：关注成长中的“人”的生命意义，构建符合学生生命特征和生活特征的生活课堂。在此愿景下，我们对课堂教学改革必须直面的关于“教什么”和“怎么教”的两个具体专题展开了深入思考。

1．为什么是“用教材教”而不是“教教材”？

通过对这个问题的追问，广大教师确立了改革的主体意识，明确了自身作为课程开发者的角色应担负的职责。教师应当在教学的目标内容上突破知识中心，尤其是课本知识的约束，要从成就“人”的发展的需要组织架构适合学生需求的教学目标和具体内容。在对教材价值的认识中，我们也经历了把“教材视作圣经”到“丢失教材价值”的改革偏颇，也形成了“教材无非是个例子”，但“要用好教材这个现成的精心选择的例子”的认识回归。在此基础上，各学科达成了“只有进行教材研究才能更好地‘用教材教’”的共识。由此，关于教材研究的区域性课题应运而生，广大教师对教材研究的深度和热情至今有增无减。

2．“自主合作探究”的学习方式怎样在课堂落地？

在对“自主合作探究”的学习方式初步理解其内涵并实践之后，教师们开展了全面的反思性研究，对自主的意义和可能、合作的条件和方式、探究的方向和策略以及“自主”“合作”“探究”的内在关联分别做了理性分析。我们认识到应在教学内容变革的基础上适配“自主合作探究”的学习方式，梳理出“合作”基于“自主”“探究”的实践认识。对于“自主、合作、探究”，我们经历了最初的时间分配上的定量追求和组织形式上的热闹新颖，走向了寻求必要性和可能性的和谐统一。关于“探究”这一难点，更有学科专门就学生的“探究行为”做系统深入的区域性研究。

二、与学生相遇，投身复杂情境的实践探索

教师与学生的对话相遇，必然是投身于更为复杂的情境，与复杂多变的具体问题直接面对。

1.从“教案”到“学案”——支持学生。

关于“学案”的研究，惠山区初中学段先后有多所学校确立课题展开专门的研究，并通过区级培训研讨和共同体学校交流而推广发展。“学案”名称有“导学案”“助学案”等提法上的差异，但本质是不变的，即理解学生的学习，支持学生展开学习的过程，让学生的能动性得以发挥、施展。理想的美好境界转变为课堂的真实场景并非简单的事情。但这个过程的艰难与不完美，并没有影响探索者的努力追求。随着实践的深入，课堂中的“学案”逐渐走向了“任务单”，在内容设计上更充分地遵循学科的内在规律，在呈现方式上突出主问题和问题串的导引性，删减枝节性内容，明确操作性任务，预见学生学习的可能性，为学生与教材对话创设适当的情境、支架，帮助学生实现更充分的自主学习。

2.聚焦“语言”的课堂教学交响——懂得学生。

2005 年，惠山区“探索与实施新课程相适应的课堂教学评价体系”课题组经三年多的实践研究研制了一份《惠山区中小学课堂教学评价表》。评价表将教师对课堂教学的“管理调控”的要点表述为“指示性语言指向明确，且具有一定的开放性和人文性；评价性语言适时中肯，有针对性，利于调动全体学生积极性；点拨性语言及时到位，有助于形成问题情境、激发学生积极思维。”这些聚焦于“语言”的课堂管理调控的要点，将教师与学生互动交流的课堂教学行为梳理归纳为指示、点拨、评价三种类型，引导教师借助“语言”这一最便捷的课堂互动行为的锤炼，提高教师对学生不同学习需求的识别、诊断、指点、激励，从而使教与学在一个平台上面对面地交流，形成心灵的交响。

3.基于课堂观察的专业听评课——贴近学生。

教师听评课把关注的焦点集中在执教教师的身上，这是“教师中心”的教育价值观的一种行为化的表现，也是教师在自己课堂教学中不关注学生的一种直接映射。因此，全面关注课堂中的学生，与学生对话和相遇，必须体现在教师的听评课行为中。为此，惠山区倡导基于课堂观察的专业听评课，即听评课不仅关注上课的教师，更要从学生身上观察和获取体现学习效果的证据，供上课教师和听课教师共同分析和评价。推行这种课堂观察，根据学校和教师的差异采用两种操作方式。一种是使用与高校专家共同研制的观察表，一种是强调将听评课的视角更多地投注于学生。两种方式都促使教师重视实际的证据，改变教师凭个人喜好和印象去判断教学效果的经验行为，也促使教师关注学生个体。

三、与自我相识，实现深度变革的反思成长

要引导教师基于课堂教学改革的实践探索进行自我反思，让教师在教学改革实践中关注自我并认识自我，进而明确自身专业成长的目标和路径，增长实践智慧。让教师从自身实践来思考教学，发展对教学的认识，从而成长为专家型教师。

1．后记抒写养成自我反思的教学习惯。

在惠山区一年一度的学校课堂教学水平调研活动中，有一项坚持已久的工作内容，那就是教师教学后记的撰写。后记的抒写鼓励教师连续地跟踪某个现象或问题进行记录、分析，把教学后记作为研究的空间。我们倡导教师关注课堂里发生的一切，把教学后记作为回味课堂生活乐趣的载体。这项工作的坚持，意在让教师凭借及时的回忆、记录，反观自身，思考教学，通过日积月累的坚持形成自我反思的习惯。

2．同伴交流敞开个体反思成长的过程。

改革后的课堂教学，教师要面对开放性教学内容下的开放性问题，面对学生讨论之后争论不休的场面，面对基于学生群体多元知识背景下发起的质疑。对此，惠山区教研部门应对的策略是通过课例研究提炼教师的实践智慧，即在各类教研活动中由执教教师围绕自己教学过程中发生的真实问题做自我剖析和同伴求助或就优秀课例进行共同鉴赏，积累提升。这种在公开场合敞开教师个体的实践反思的做法，推动教师清晰、有条理地表述问题、分析问题，并在同伴的反馈发言中认清问题，求得更合理的解决策略。这更利于教师对自我形成清晰的认识，也更利于自我反思能力的提升。

3．自我否定实现反思成长的自觉。

在惠山区的课改历程中成长起来的优秀教师具有怎样的特征？优秀的教师表现为对自己的教学水平永不满足，他们面对自己的教学对象和场景变化时，自觉地否定原有不适合当前环境的教学模式，寻求更适合当下实际的应对方案。这种追求无人在旁监督，完全出于他们的内心需求。而且，他们会从这种自我否定和随之而来的自我超越中获得极大的快乐和满足。对更完满的自我的自觉追求是这些教师的特征这样的一批教师已经在惠山课改20 年的历程中成长起来。

通过与理论、学生、自身的对话，教师在洞察、思考、判断中与学生精心对话、开展教学。对话教学不仅使课堂教学中各要素的关系发生了深刻变化，而且让教师在对学生的关爱中走向卓越。