关于大学课程建设与改革的理论探讨

摘要： 大学课程建设是高等教育内涵建设的核心，直接决定着高等教育人才培养质量的高低。“打造‘金课，淘汰‘水课”已成为当前中国大学课程与教学改革的热点问题。由于课程设置不够科学合理，教师教学不符合教育教学规律，学生学习积极性、主动性不强等多方面原因导致了“水课”的产生。“金课”是指符合教育教学规律、能较好地完成课程教学目标的课，具有多类型、多形式、多层次的基本特征。建设“金课”、淘汰“水课”，要注重加强制度建设，破除“五唯”，切实扭转“重科研，轻教学”的倾向;要加强组织建设，为教师专业发展提供良好的平台;加强教学评价的研究，建立健全科学、有效、系统的教学评价与考核机制;要注重研究大学生学习与发展的规律，从注重教师之教转到关注学生之学。

关键词：大学课程建设;“金课”;“水课”;“五唯”问题;课程与教学评价

中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2019）06-0015-08

收稿日期：2019-07-27

基金项目：国家社会科学（教育学）基金一般项目“‘双一流背景下中国特色高水平应用技术大學差别化发展研究”（BIA170239）。

作者简介：董立平（1969-），男，山东济南人，教育学博士，厦门理工学院高等教育经济与管理研究所教授，主要从事高等教育理论与政策、大学课程与教学研究;厦门，361024。

2018年8月，《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8号）提出，“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课、打造‘金课”。这是教育部文件中第一次正式使用“金课”这个概念。2018年11月，教育部高教司司长吴岩在广州举行的第11届中国大学教学论坛上作了题为“建设中国‘金课”的主题报告。随后，“打造‘金课，淘汰‘水课”成为了全国高等教育教学理论界与实践工作者讨论的热门话题之一。在这场有关大学课程建设与改革的讨论中，学者们众说纷纭，观点并不一致，甚至有些主张和做法还比较片面，在实践中有可能导致偏差。因此，有必要对此问题做深入的分析与探究。

一、“水课”产生的原因及其表现

所谓“水课”，顾名思义，就是含有较多水分的课，就是含金量不高的课，不能很好地达成教学目标、不能促进学生全面发展的课。换言之，凡是课堂教学目标不明确、教学准备不够充分、教学内容陈旧、教学方法呆板、教学过程沉闷、师生互动少、教学效果差的课堂以及可有可无、可上可不上的课程，就是“水课”。“水课”的产生主要来源于以下几方面：

首先，学校专业层面所造成的“水课”。这主要是指在专业人才培养方案（课程体系）中设置的可有可无或对人才培养目标达成作用不大的课。这些课程没有经过充分论证，包括低层次、低难度、点缀性的公共选修课，以及没有考试（考查或考核）要求或要求较低的社会实践活动课，诸如各种含金量不高的入门课、导论课、概论课、欣赏课等。另外，还有诸如爬树课、高尔夫课、减肥课、美容课、礼仪课、交际课等五花八门的课，这些课程内容本来可以通过学生社团活动、兴趣团体、阅读、讲座、网络等途径自行习得，却被纳入到课程体系中并计算学分。这些类型的“水课”即使在美国的大学甚至一流研究型大学中也不同程度地存在。

其次，由教师层面所造成的“水课”。它是由于教师教育教学理念落后、教书育人的责任心不强、教学精力投入不足、教学基本功较差、专业理论与实践素养不足，以及由于“重科研、轻教学”等原因，导致教师教学备课不充分、教学方法单一、师生互动少，不能启发学生积极思维与充分调动学生学习积极性、主动性，不能有效地传授知识、培养能力、发展情意、养成专业素养，从而完不成课堂教学目标，达不到培养全面发展专业人才目标的课。其典型表现形式就是教师的“满堂灌”及其所导致的学生“满堂睡”或“满堂玩（手机）”。这一点是目前大家所集中关注和讨论的焦点。

再次，由学生层面所造成的“水课”。它是指部分学生由于学习目标不明确、学习兴趣不浓厚、学习动机不强烈、学习动力不够大、学习态度不认真、学习方法不科学等原因而造成的学生自己“迟课”“混课”“翘课”“旷课”“逃课”等。这些学生，选课只选课程难度低、教师要求松、容易获得学分的课程。如北京大学许多本科生的“学习策略”就是选修一些投入时间少、给分高、能够刷绩点的“水课”[1]（P38-74）。据专门调查显示，“大多数同学在课堂上都有过具有传染性的不听课行为，包括与同学聊天、睡觉、玩手机、吃东西等。”[2]显然，这种混学分、混课堂、混毕业的现象在全国所有高校都不同程度地存在。

目前，大家普遍重视教师层面的“水课”，却忽略了学校专业层面与学生层面的“水课”问题;只抓住了“教师主导”层面的因素，而没有抓住“学生主体”层面这一根本因素。

二、“金课”的内涵及其基本特点

所谓“金课”，顾名思义，就是含金量高的课，不含水分或水分较少的课，也就是能够很好地完成课程教学目标的课程。吴岩认为，“什么是‘金课？可以归结为‘两性一度：高阶性、创新性和挑战度。”[3]（P4-9）李志义对此进行了进一步阐释：“课堂之‘金的五种组成：高阶课堂、对话课堂、开放课堂、知行合一、学思结合。”[4]（P24-29）吴岩所提出的“金课”标准，应该说是对“金课”标准的较高层次的要求。如果要求全国所有高校教师的所有课都达到这个标准，可能是不太现实的。但是，作为大学课程的一种目标和理想要求，它又是非常必要的。

如果非要给“金课”下一个定义的话，笔者认为，凡是符合教育教学规律，为专业人才培养目标与规格所必需，能够较好地完成课程教学目标，促进学生全面发展的课，都是“金课”。进一步地说，凡是课堂教学目标明确，教学准备充分，教学内容前沿，教学方法灵活，教学过程实效，师生互动研讨，融知识、能力与素养于一体的课就是“金课”。“金课”的基本特征就是智能性、多阶性、挑战性、研究性、创新性、开放性、多元性、发展性，其根本要求是立德树人与全面发展，其核心特征就是培养学生良好的批判性思维、促进学生健全的人格修养。

我们说，“金课”不是一个层次、一个类型、一个模式、一个标准，它是多层次、多类型、多模式、多标准的。根据不同的课程目标、课程内容、课堂形式等，高等院校中的课程或课堂类型可以划分为以下几种类型：从形式上可以分为讲演课、讨论课、专题课、课程设计课、制作课、习题课、答疑课、新授课、复习课、实验课（演示验证性、设计探索性、创新性开放实验等）、实训课（专业实训、工程实训、公共实训等）、实习课（课程实习、阶段性实习、毕业实习等）、高峰体验与顶石课程（Capstone couse）（毕业论文或毕业设计、专题制作）、课外调查与体验课程、第二校园经历、海内外游学课程等等;从性质上来说，这些课程又有理论与实践、通识与专业、核心与拓展、必修与选修、新授与复习、课内与课外、校内与校外、线上与线下、讨论与扮演、调研与写作、观察与体验、仿真与模拟、专项与综合、分科与模块、单一学科与跨学科、小组与大班、显性与隐性、封闭与开放等等之分，不能简单地归结为单一的课堂教学形式;按照其教学过程与教学效果，又可以划分为优质课（或精品示范课）、优良课、合格课与不合格课（“水课”）四个等级，体现了从含金量高逐渐到含金量少依次递减，或是从含水量少到含水量高依次递增的过程。

既然“金课”是多类型、多形式、多层次的，那么，作為人才培养和实施课程建设主体的高校，就不能把高校课程建设仅仅局限于建设“五大金课”，不能以点带面、以局部代替整体，忽略整个本科课程教学的系统性、复杂性和整体性，进而出现人才培养的盲区和无人区，造成人才培养的短板与瓶颈。任何政策、制度的制定与实施，既要注重相关问题解决的理想性、目标性与科学性，又要注重具体实践的可行性、操作性与现实性。如果要求所有教师的所有课程都能达到教学名师的精品课、示范课、优质课的水平，在理论上是不科学的，在实践中也是不现实的。但是，要求所有教师的课都达到合格标准却是必要的，也是经过努力能够达到的。这也是新时代我国高校本科教育课堂教学革命的重心与旨归所在。

三、如何建设“金课”

课程是一个旨在适应与促进大学生发展的包括课程目标、课程设计、课程实施、课程评价与课程管理在内的有机的和动态的系统综合过程。“课程是教学的一个方面，但还包括课程目标、课程结构、学生咨询活动以及师生互动”[5]。它涉及到学校管理部门、教师、学生、课程研究者与校外社会各界利益相关者等多方面主体，是这些多元主体集体审议与折中的相互适应而又实践创生的过程。因此，建设“金课”、淘汰“水课”是一个系统工程。根据“水课”产生的原因和“金课”的内涵与要求，我们提出建设“金课”的如下几点建议：

（一）优化专业课程体系，提高人才培养方案的科学性

目前，我国大学课程体系还普遍存在着一些问题：一是“因人设课”现象比较普遍，课程体系不是根据人才培养目标与规格要求来设置，而是根据有什么样的教师，教师能够开设什么样的课程来设置;二是打着加强“通识教育”与提高大学生文化素质的名义，设置了一些低层次、低难度、点缀性的公共选修课，以及没有考试（考查或考核）要求或要求较低的社会实践活动课等;三是由于专业课程体系自立门户，各学科领域知识之间缺乏内在联系和一致性，人们过分强调它们之间的区别和界限，从而导致学科间知识彼此孤立、重复、脱节和隔离。

因此，可以从以下四个方面对大学课程体系和课程内容进行彻底重构：一是按照专业培养目标和毕业要求，尤其是按照国家专业课程质量标准与专业认证标准的要求，梳理专业能力体系与专业课程体系，加强专业培养方案的论证与修订工作，彻底改变“因人设课”情形，从课程体系上消除“水课”，提高专业课程体系的科学性;二是围绕大学生专业核心素养提升，将批判性思维、创新能力培养与专业课程设置和教学有机地结合起来，贯穿于大学生学习全过程;三是突破院系和学科限制，淡化专业，强化课程，改变完全按照专业来设置课程的课程设计思想和模式，在学科大类范围内构建数量充足的模块课程，通过跨学科通识课程和专业基础课程的“双向切入”实现跨学科知识整合，建立交叉融合的课程体系，增强学生课程选择的自主性和主动性;四是鼓励多教师联合开设课程，使课程体现知识的交叉性和综合化特点[6]。

（二）加强制度建设，切实扭转“重科研轻教学”的倾向

教师是教育教学改革的主力军，“金课”建设关键靠教师。没有教师的积极参与，大学“课堂革命”也只能流于形式。倡导“回归初心”“回归大学之道”，实现“以本为本”“以教学为中心”的高校核心使命和根本任务，必须彻底扭转当前“重科研轻教学”的制度导向和实践偏差，充分调动与发挥广大教师投身教育教学的积极性、主动性与创造性。

1.制度机制上，要改变当前“科研与教学”相脱节的“两张皮”情形。高校科研不同于科研院所和企事业单位的科研。高校的科学研究应立足于原创性为核心的基础理论研究和基础设计研究。而应用研究和开发研究应以科研院所、企事业单位的研究为主体，或者实行由高校与科研院所、工商企事业单位合作进行产学研用的联合攻关与协同创新。“大学应做其它机构做不了的事情。一流大学应专注于原创性的基础研究——为了‘无用之用的研究，是好奇心驱使下的研究”[7]。教师只有在基础研究中才能真正提升自己的学科专业素养，及时地把科研成果引入自己的教学中，并吸纳和指导学生参与自己的科学研究，培养学生的研究能力与创新能力，促进“科研反哺教学”与“教学反哺科研”，实现教研相长与教学相长。要改变教学与科研相对立的偏见，“在伟大的大学里情况经常是这样的：最好的研究者也在最出色的讲师或学生的导师之列。这些人是新鲜思想的生产者，真正处在其学科的最前沿并能给学生一种处于研究前沿的学术兴奋感”[8]。如果一个教师只是知识的传播者或兜售者，那他充其量是一个教书匠或知识的搬运工，而不会是一个优秀的教师。同样，若教师只为了承接各种各样的应用开发性的科研课题，让学生分担任务，这样的科研也很难起到专业人才培养的作用，很容易把学生变成“高级打工仔”。高等教育不同于基础教育，高等教育的课程质量标准很少对内容作非常详细、具体的规定，它给授课教师提供了极大的弹性空间。一门课程具体授什么内容，授到什么程度，很大程度上取决于授课教师的研究领域、学术水平与教学水平。“美国专业教师评审机构指出：‘教师的能力不可以一劳永逸地获得，它是永无止境的发展。因为他们的工作领域充满了没有解决的难题和不断扩展的研究成果，教师的专业责任要求他们成为自己教学技艺的终身学习者，努力发展自己的能力，深化自己的认识，提高自己的技巧，使自己在作出判断时变得更加明智。”[9]

2.要改变当前“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的“五唯”评价导向，鼓励教师将主要的时间和精力转到教育教学上来。应根据研究型大学、专业型大学、应用型大学、职业技术型高校等不同类型高校各自的办学定位，做好高校教师的分类及其晋升、考核与评价制度建设。当前，高校教师分类管理与考核已经成为一种世界普遍的做法，应根据高校本科教育、研究生教育、科研创新与成果转化及社会服务等不同职能、任务的分工，将高校教学与学术人员划分为教学为主型、教学科研型、科研为主型、专职科研型、社会服务型等等不同类型。高校应从机制与制度上鼓励大部分教师选择教学为主型和教学科研型岗位，少数学术人员从事专职科研或文化创新与社会服务工作，并贯彻落实好“教授必须为本科生上课”这一硬性要求。要根据不同岗位的特点与要求，科学合理地制定不同类型教师系列的职称晋升标准和考核标准，引导广大教师安心教学、潜心教学、甘心教学、乐于教学、卓越教学，在教学与研究中实现自己的专业发展，履行一个高校教师教书育人、科研育人与文化育人的教师职责。

3.要从资金投入和其它相关制度机制上支持高校教师投入教学。高校要加大对教师队伍的扶持力度，在终身教职、人才称号、干部选拔、职称评聘、评优选模、出国进修、学术假期、教研教改项目、办公条件、教学仪器、住房条件等方面，优先支持教学投入度高、教学质量卓越的教师，充分调动教师队伍的工作积极性。

（三）加强组织建设，为教师专业发展提供良好的平台

课程与教学质量的提高离不开教师与相关的职能部门（教务处、评建办、督导团、教师教学发展中心等）和基层教学组织（学院、系部、教研室等）的有效协同作用。当前，为“淘汰‘水课，建设‘金课”，应重点做好以下工作：

1.高校应进一步规范与强化教师（教学）发展中心作为高校常设机构的职能，改变其形同虚设的地位，理顺中心与其他职能部门的关系，明确中心的使命和职责。教师发展中心要积极聘请与吸收由学科专家、心理学家、课程专家、教育技术专家、教育经验丰富的教师和相关管理人员构成的团队，为高校教师的教学基本能力的提升与可持续发展提供良好平台与机构保障。

首先，要做好新教师的入职培训。对新入职教师要从教育教学理论、高校教师职业道德规范与准则、如何备课上课与辅导学生、现代教学技术运用、翻转课堂等方面进行严格培训;要充分发挥老教师的“传帮带”作用，将新入职教师作为经验丰富的老教师的助教对其进行1～2個学期听课、试讲、作业批改、学生辅导和微格教学训练，凡经考核达不到合格要求的，一律不能上岗开课。对不适合从事课堂教学工作的新入职教师，可以转岗从事专职研究、教辅或行政管理工作。

其次，对全校所有教师要持续不断地进行现代教育教学理论的培训与研讨。理念是行动的先导，没有先进的教育教学理念，就没有真正的教育教学改革，也就没有真正科学有效的课堂教学的实质性变化。我们既要系统学习与积极借鉴、吸收国外先进的教育教学理论，如生活教育理论、发展性教学理论、建构主义教学理论、人文主义教育教学理论、全人教育理论、全纳教育理论等，又要积极学习与继承中华民族优良的传统教育思想。大学“课堂革命”不是否定传统，而是继承与创新。只有继承我国优秀的教育传统和精神，学习与掌握系统扎实的现代教育教学理论，才能在当前教育教学网络信息泛滥与名目花样繁多的教育教学改革浪潮冲击中，明辨是非，站稳脚跟，坚守大学精神，坚守大学育人之道，建设富有中国特色的大学“金课”。

再次，要加强对全体高校教师的职业道德规范教育，培养广大教师献身于教书育人事业的天职精神。教师是人类灵魂的工程师，是社会的良心与灯塔。以生为本、爱生如子，教书育人、教学相长，循循善诱、诲人不倦，无私奉献、敬业乐业，这些都是高校教师的天职。一个教师如果没有爱心，没有无私奉献的精神，时时刻刻讲待遇，件件工作要报酬，是很难做好教学工作的。教书育人是一个为学生立身、为天地立命、为人类奉献的“传道、授业、解惑”的崇高事业。要学习与秉承陶行知先生那种“捧着一颗心来，不带半点草去”的精神，学习与秉承鲁迅那种“吃的是草，挤出的是奶”的“孺子牛”的精神。

2.重塑高校教研室，充分发挥其教学、研究及教师专业发展的基层组织功能

教学研究不能仅限于学校层面的教师发展中心开展工作，还必须深入到院、系、专业和课程群组中去落地生根，只有这样，教学研究与人才培养才能根深叶茂。20世纪50年代，我国学习苏联，在全国高等学校普遍建立了教学研究组（后称“教学研究室”，简称“教研室”）。1961年，教育部确定了教研室作为教学和人才培养的基层组织，指出“教学研究室是按照一门或者几门课程设置的教学组织”[10]，其职责中明确包括“讨论、研究、制定和实施本组课程的教学计划与教学大纲;收集有关教学资料，编写教材;研讨教学过程中发生的问题，交流教学经验和切磋教学方法”[11]。教研室的存在及其运行对当时我国高等学校的教育教学质量保障起了非常重要的作用。然而，20世纪90年代后，伴随着高等教育大众化以及深受美国大学办学模式的影响，我国高校的基本结构由原来的校-系-教研室三级组织结构演变为“校-学部（学院）-系（研究所）”的三级结构，原来的教学研究室基本上被取消，形成了以“系”为基层单位的教学、科研与行政基层组织单位。正如潘懋元先生所指出：“现在大学重视科研而轻视教学，大多不再设立教研室，或者把教研室改为课题组、研究中心、研究所，或者成为基层行政机构。”[12]这造成了教学与教学研究基层组织的缺位，教学与教学研究功能的式微，导致了集体教学与教学研究功能的虚化、浮化与弱化，从而也影响了融教学、研究与发展于一体的教师共同体的形成。

重塑教研室，要根据各校的具体情况，按照有利于促进教学与教学研究活动的开展、有利于教师共同体集体智慧作用的发挥、有利于促进人才培养活动的原则，根据同一课程、相近课程或同一模块的课程群设立多种类型与形式的教研室。教研室应更加重视微观教学研究，“微观教学研究主要指课程、教材、教学方法、以及教师发展方面的研究”[13]（P26-30）。同时，高校应加强人才培养方案的制定、修订与论证工作，加强专业人才培养目标、人才培养规格要求、专业知识体系、专业能力体系与专业综合素养以及相应的专业课程体系的研究。“其一，不要同时教授太多科目;其二，如果要教，就一定要教得透彻。教授大量的科目，却只是蜻蜓点水地教授一点皮毛，只会造成一些毫不相干的知识的被动接受，不能激起任何思想的火花。”[13（P3）“金课”并不是课程越挑战、越难、越深就越好，关键是把握一个学生最近发展区的“度”。维果茨基提出，“唯一良好的教学类型是走在发展的前面并引导发展的教学”[14]。教研室要通过集体研讨，在立足于大学生最近发展区的基础上，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，使学生能够实现“跳一跳，摘桃子”的目标。

教研室应根據本校的办学与人才培养的定位，将教学研究的重点放到学生学情的分析与研究、教学目标的科学确定、教材的集体编写与教学内容的精心选择、现代教学手段与教学方法的灵活运用、作业的科学布置与辅导答疑、考试与考核等方面上来，注重学生多元学习评价的效能提升、实习实训与社会实践的实效提高、学生健全人格养成与专业综合素养发展。要围绕“课堂教学”这个中心，加强教研室集体备课、说课、听课、议课、评课的“五课一体”的课堂教学研修制度，深化课堂教学研究，提升教师教学素养，提高课堂教学效能。要充分发挥老中青三结合的“传帮带”作用，建设良好的教师学习-研修-发展的共同体，使教研室成为一个充满温暖、温馨舒适的基层教师之家，形成一种融教学文化、研究文化与教师发展文化于一体的良好的教学基层组织文化。

（四）加强课程与教学评价的研究，建立健全科学、系统的评价与考核机制

1.建立各种课型的“金课”的评价标准。大学教学活动的课型结构、形式与方式方法多种多样，具有不同学科专业的特殊性和不同学年学期学段的衔接性、阶段性、连续性，切不可用理论课堂讲授式教学（Lecture）的统一标准来评价千姿百态、千变万化的大学课程教学。高校要切实研究每一种课程教学类型的特点并制定相应的“金课”的评估与认证标准，按照评价标准对每一位教师进行课程认证。“金课”绝不仅仅是教师语言流利、口头表达清晰、课堂气氛活跃、不让学生睡着，也不仅仅意味着内容清晰、结构合理，其最重要的标准是能够进行启发式教学，“不愤不启，不悱不发”，能够引导与训练学生的批判性思维和创新性思维。“教授最重要的作用是促使学生以最严谨的态度对待思考，锻炼学生思维的精确度、耐心、责任心以及柔韧性。”[15]（P74）好的课堂是由教师带领与引导，通过探究和讨论，让学生逐渐展开思考，通过课堂师生之间的对话，并引导学生围绕某个主题或问题进行苏格拉底“产婆术”式的讨论，以训练思维、探究真理，即由沉默（Silence）与问答（Answer）的低阶性状态到对话（Dialogue）、质疑（Critical）与辩论（Debate）的高阶性状态。“学生所期望的理想教授是：挑战学生能力并关注学生个人发展的导师。”[15]（P163）所有优秀教师都是具有自己独特的教学风格、都会形成自己独特鲜明的教学个性、都是“经师”与“人师”完美结合的“导师”。艾伦·斯凯尔顿（Alan Skelton）认为，卓越教学应能反映并满足学生在学习上的个性化需求，有效促进学生自主性学习，重视和加强教师与学生间的沟通，善于利用现代化教学技术，有效培养学生的实用技能，以及为学生提供灵活的多元的选择[16]。

在“金课”评价标准体系中，也要谨防步入“MOOC”（慕课）与智慧教室崇拜症与狂热化的误区。现代教育技术无论怎么先进，也只是教育的技术工具和手段，它永远代替不了人与人之间那种面对面动态的思维的对话、情感的交流与心灵的唤醒。大学本科教育是一种持续四年的浸入式学习历程的整体体验性教育。它既不像电视节目可以划分为无数个节目单元予以销售，也不是发放网络学习证书的公司，它是在人的博雅教育基础之上进行专业教育之场所，切不可要求所有大学的所有教室都改装成智慧教室，更不可要求所有教师的课堂教学都变成圆桌分组讨论。风靡全球的哈佛大学迈克尔·桑德尔的《公正》课，就很值得我们反思什么是“金课”的标准。否则，按照一个模式、一个套路、一个标准来评判课堂，就是东施效颦，仅学其形而失其神;就是削足适履、“一刀切”，陷入一种课程与教学评价的“死胡同”。如牛津剑桥大学人才培养的独特之处就是其基于住宿制与学院制基础之上的导师制和“下午茶”的传统。而有些大学的世界知名大师指导研究生是让学生浸泡在实验室中，在指导实验中训练学生;还有一些世界知名学者则是带着学生到世界各地进行田野研究，在田野研究中进行专业训练。还有像厦门大学潘懋元先生的周末“学术沙龙”以及他在几十年的教学中所探索出来的行之有效的“学习-研究-教学实践”三位一体的研究生培养模式，这其实就是一种“大的翻转课堂”。因此，任何教育改革的时髦概念与术语并不重要，重要的是要从人才培养的实际需要出发、从教育教学的科学规律出发，探索有利于人才培养的课堂教学模式。这才是行之有效的。

2.教学评价应是一个全面、系统、规范、科学、有效的过程。当前，影响教学评价的一个突出问题是学生评教的效度和信度问题。随着学生评教在国内高校的广泛应用，业内也出现了一些质疑声音，甚至有老师吐槽学生评教是让自己沦为“淘宝卖家”一样的服务员角色。“把老师当学生管，把学生当祖宗供”，“学生与课程、学生与教师之间的关系，已经是超市中的顾客与商品、顾客与商贩之间的关系。”[1]（P38-74）有许多老师，为了迎合学生、取悦学生，降低教学难度和考试难度，放松课堂教学纪律要求，放宽作业与考试考核的要求等，甚至把课堂变成了笑剧场，讲课变成了表演秀，教学变成了教师与学生相互迎合的“默契”与“共谋”。因此，如何探索出一套行之有效的学生评教体系，是我们建设“金课”、淘汰“水课”的一个关键问题。

3.要正确运用课程与教学评价的结果，谨防“为管理而评价、为评价而评价”的倾向。课程与教学评价是为了更好地改进教学，提高课程与教学效果，实现有效教学。评价只是一种手段，并不是目的。但这种手段，不是用来当做“奖优罚劣”“末位淘汰制”的管理手段。要摈弃那种简单地依据“教育目标”进行数据考核的泰勒式奖惩性评价方式。

四、“金课”建设要从注重教师之“教”落实到关注学生之“学”

在教育与教学过程中，教师只是其中的指导者、引导者和知识传授者。教学是教师“教”与学生“学”相互作用、相互创生、共同探索的积极主动过程。没有学生的积极主动地投身学习，无论教师怎样发挥其积极主导作用，都不会有效地完成教学任务，自然也就谈不上什么“金课”。因此，不能把建设“金课”的任务单纯地压在教师身上，压在教师的“教”上。学生是学习过程的主体，只有学生这个主体充分发挥作用，教师的教育教学主导作用才能得以充分发挥，实现教学目标。也就是说，建设“金课”要从注重教师之“教”转移到关注学生之“学”上来。

“水课”并不僅仅是“低阶性、陈旧性的课，是教师不用心上的课”[3]（P4-9）。有人认为，“课程本身并没有‘水不水‘金不金之分……只是我们在教的过程中给它注了‘水或添了‘金，把它教成了‘水课或‘金课”[4]（P24-29）。这种观点是片面的，只从教师的教学因素来谈是解决不了“水课”的产生、淘汰与消除问题的，正如再好的教师也叫不醒一个装睡的学生。因此，无论是“水课”还是“金课”，表面上看是教师之“水课”与教师之“金课”，而实质上是要落脚到学生之“课”的。

教师的“教”，其直接结果是为了完成教学目标，达成学生毕业要求，实现人才培养的目标。但是“教”是为了“不教”，教师的“教”是为了学生的“学”，最终是为了培养学生的终身学习能力，实现学生的终身发展。“高等教育是人的一生中智慧的成长和探索的一部分，而且这个旅程必须是学生本人为自己设计和践行的。”[15]（P9）大学的使命是“大学里的每个人都应该是一个探索者和学习者。大学的教学任务就是让每个学生都参与到这一共同的使命——探索、研究和发现中来。”[17]正如博耶所言，“思考我们提供的全部教育，就是思考我们可以给予学生最宝贵的礼物——一种充满创造力和好奇心的思想，一个通过自信和对世界的信心而更加强大的人，以及一种对学习充满热爱的生活。”[18]长期以来，我国高等教育理论研究与实践改革一直注重从教师投入、课堂教学、分数成绩提高、精英选拔性活动竞赛等方面来单向度地研究与管理教师的“教”，而忽视对学生“学”的研究与管理，这是有失偏颇的。

教师要注重研究当代大学生学习与发展的规律。学生的学习与发展是一个在教师指导下明确目标、增强动机、激发兴趣、掌握知识、发展思维、丰富情感、培养能力、增强体质的德智体美劳等方面全面和谐发展的过程。大学生的学习与发展又与中小学生不同，具有高深性、专业性、复杂性和多元性等特点。高校教师应研究大学生的认知能力（观察能力、记忆能力、批判性思维与创造性思维能力、想象能力、语言表达能力等）、动作技能（操作制作技能、专业实践与创新创业能力）和人格情意（道德伦理价值判断与实践能力）以及全人综合素养等形成的过程与规律;研究不同学科专业的课堂教学、实验、实训、实习、社会调查、社会服务与体验等不同形式的学习与发展规律;研究大学生人际群体互动与发展的规律;研究大学生人生观、理想观与价值观形成的规律;研究不同性别、民族、种族、区域、家庭背景等多元大学生群体的学习与发展规律;研究大学生学习的“最近发展区”及其达成规律等等。大学是“把年轻人和老年人联合在一起，对学术展开充满想象力的探索，从而在知识和生命热情之间架起桥梁。……大学应该是年轻人和老年人共同分享探险的理想之地”[13]（P123，129）。教师只有对大学生学习与发展的规律研究得越全面、越深入、越透彻，才会在教育教学中遵循规律，因材施教，因势利导，提升教学质量和水平。

大学生自身在学习过程中也要充分发挥学习主体的作用，逐渐激发自身强烈的学习动机，养成浓厚的学习兴趣，掌握系统有效的学习方法，增强终身学习能力。“最理想的大学是一个以智慧为支撑，以传授知识为己任的机构——一个通过创造性的教学鼓励学生积极主动学习的场所。在这个目标之下，优秀教师不仅要在传授知识上接受挑战，还要充实学生们的头脑，激励他们的干劲，他们将在上完大学以后的漫长岁月里继续学习。”[19]教师要帮助大学生做好自身的学涯、职涯规划，使其掌握良好的学习方法，形成良好的学习习惯，增强大学生投身学习的积极性、主动性和创造性。美国高质量高等教育研究小组在20世纪80年代就提出：“对改善本科教育来说，也许最重要的一条，就是学生投身学习。所谓‘投身学习，我们指的是大学生在学习过程中投入的时间、精力和努力。”[20]因此，大学生自身的学习动机、学习兴趣、学习方法、学习习惯、学习能力的激发与养成是大学“金课”建设的根本前提、主要目标和首要的评价标准。

综上所述，课程建设是体现“以学生发展为中心”理念的过程。所谓课程，顾名思义，就是“课业及其进程”，是为了完成专业人才培养目标所开设的全部教育内容、教学环节及其整个活动过程。从学生入学直到毕业，为了达成专业人才培养目标而开展的一切课业内容与过程，都是课程。因此，没有什么“最后一公里”之说。如果一定要说有“最后一公里”，那也是指毕业实习、毕业设计与毕业教育这些人才培养的“最后环节”。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中提出“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大作功夫”，就是强调课程是一个学生长期自我沉浸、问学论辩、修养践行的学习过程。近年来，国家、各省市和高校出台了一系列关于高校教育教学改革的工程、计划与项目，但所有这些教育教学改革最终都有一个落脚点，就是要落实到教师的课程教学与学生的主动学习与全面发展上来。也就是说，要落实到“金课”的建设与“水课”的淘汰上来，落实到提高课程与教学质量上来。因此，在坚持“以本为本”、推进“四个回归”、建设中国“金课”、加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力、造就堪当民族复兴大任的时代新人的新时代高等教育教学改革过程中，高校应积极总结多年来推进系列教育教学改革的经验与教训，立足于各校实际情况，保持各种改革工程与各项政策的连续性与系统性，统筹推进课程与教学的整体改革与深层次改革。

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（责任编辑  李震声）