大学生道德情感教育的主体维度探析

2019-01-14 02:53徐娟
大学教育科学 2019年6期
关键词:道德情感自我教育大学生

摘要:  在功利主义教育观的驱使和引领下,理性主义德育的大行其道导致了德育低效甚至无效的尴尬局面。道德情感作为个体品德心理结构的重要成分,构成了道德行为的重要内驱力,为提高德育实效提供了着力点。道德情感教育理应成为大学德育的应有之义,也是走出当前大学德育困境的出路所在。道德的主体性本质决定了在道德情感的养成上,除了学校教育,更离不开学生的自我教育这一主体维度的基础性作用。道德情感教育必须回归到个体自身,使道德由他律变为自律,由强制变为自由。正确认识道德自我、不断增强道德智慧、养成道德反省习惯、投身并体验道德生活构成了道德情感教育在主体维度方面的四个逻辑支点。

关键词:大学生;大学德育;道德情感;自我教育;主体维度

中图分类号:G640

文献标识码:A

文章编号:1672-0717(2019)06-0045-06

收稿日期:2019-08-25

基金项目:昆明学院人才引进项目“云南省高校大学生道德情感水平及培育模型构建研究”(YJW17001)。

作者简介:徐娟(1979-),女,湖南汉寿人,法学博士,昆明学院发展规划处讲师,主要从事高等教育理论与大学德育研究;昆明,650214。

一、道德情感教育:大学德育的题中   应有之义

(一)道德情感及其教育的内涵

道德情感是指把社会取向与个体取向有机结合,并使主体能够主动地去接受社会道德的约束,让自身的归属欲望和向善的要求得以满足,从而引起的人心理上的情绪反应和内心感受。它是一种自我意志监督的力量,构成了道德行为的重要内驱力。

道德情感教育则是针对唯理智德育的弊端而提出的一种全新的教育理念与教育方法,它遵循人的道德品质形成发展的基本规律,以感受性体验为基础,以情感态度的养成为表征,以道德情感与道德认知相互影响促进为发展过程,以培养情感性道德人格为目标。

(二)德育为先的传统与大学生道德情感的   日渐缺失:大学德育陷入尴尬困境

中华民族历来就有重视德育的优良传统。近些年,“德育首位论”的呼声更是呈现出不断高涨之势。学者们和高等院校对大学生的道德问题表现出极度的关注,相关的德育研究一片繁荣。为彰显“德育为首”的决心,高等院校更是纷纷创立起了“蔚为壮观”的德育体系。然而,高涨的德育热情、热闹的研究表象,以及庞大的德育实践没有收获理想的教育效果,“众人拾柴”之下的大学德育“火焰”并不高,德育实效不尽如人意的痼疾依然如故。法国当代哲学家吉尔·利波维茨基早对学校领域的冷漠现象有过预警,“冷漠在滋长着,这种现象在教育领域是那么的明显,没有其他领域能与之相比……教育是一部被学校的冷漠中性化了的机器”[1]。这一预警并非危言耸听,从我国的教育现实来看,现代性的逻辑已逐渐渗入到大学的每一个细胞。伴随着大学教育,特别是德育的不断异化与工具化,部分大学生出现了道德情感缺失、道德冷漠滋长的病态特征:以自我为中心,抗挫能力较差,过于追求物质享受,情感冷漠,价值理性迷失,正义感、责任感淡化,荣誉观、是非观混淆,同情心、公德心缺乏。道德的被放逐、精神上的無家可归,正逐渐侵蚀着学生们追逐美好生活的憧憬,生命存在的意义和价值也被他们怀疑,甚至否定。尤其是近年来,大学校园恶性伤害案件的频繁出现,使得公众对大学生的道德情感状况唏嘘不已。人们不禁对当前学校教育的有效性产生了质疑,德育的高重视程度与低实效之间的巨大反差使得大学德育陷入尴尬困境。

(三)道德情感教育:大学德育走出困境的出路

我国大学德育深陷窘境,其原因纷繁复杂。其中,学校长期以来普遍实行理性主义德育,忽视甚至否定道德情感教育,是一个不可轻视的重要因素。诚如有学者指出的,“在工具理性主导下……大学基本沿袭对课程实施和效果客观性的评价,即使是高水平大学的课程亦是以‘那些更容易测量的维度来作为课程目标和进行课程评价,对于课程在促进学生认知、情感和责任感方面的发展,很多大学都不愿提及”[2]。德育课程的命运同样如此,在功利主义教育观的驱使下,道德情感被无情地抛在了一边。

“情感的因素是道德教育和宗教教育的基础。”[3]道德情感对于学生的德性养成起着极大的助推作用。苏霍姆林斯基认为,人类一切教育的终极教育就是道德情感的教育。我国著名伦理学家王海明也宣称,道德情感是道德行为的唯一动力[4]。其实,人对某种价值的认同不仅是认知所及,更是情感所致。如果没有情感作为人的行动的动力机制,忽略情感在道德信念形成中的本源性基础,个体的道德人格大厦将无法矗立。就大学生而言,他们通常根据情感,而不是理性判断来表达他们的道德观点。而且,从大学教育的本质功能来看,其根本任务在于立德树人,促进大学生知、情、意、行的全面自由与和谐充分发展。因此,道德情感作为道德生活的“灵魂”和“酵母”,是大学生健康成长的内生需求,对其加以培养和提升理应成为大学教育,尤其是德育的应有之义。不管是作为大学德育的一个重要内容,抑或是一种主要手段,道德情感教育都理应贯穿于大学德育的始终。

大学德育之实然与应然的矛盾,就像一把“达摩克利斯之剑”,时刻提醒我们,要直面大学生的道德情感问题,并对其进行追根溯源,寻求破解思路。

二、道德情感养成的主体维度:大学生的自我教育

主体性作为人生存的重要维度,同样充当着道德的本质。“道德是一个命令的体系,而个人良心只不过是这些集体命令内化的结果。”[5]在康德看来,自律就是道德本身。所谓自律,即个体以内心的情感和意志来支配道德情感和信念,进而产生道德动机和行为,其实质就是道德自我教育的过程。马克思指出,“道德的基础是人类精神的自律”[6]。道德发生作用的根本机制,即实现由道德他律向道德自律的转化。发自内心的道德自律是促成道德行为,达到“从心所欲,不逾矩”的根本条件。因此,“真正的教化方式应该建立在受教育者个体主动自觉和完全自愿的基础之上,培育受教育者个体自觉性和道德自律的生成”[7]。而道德情感的养成与自我教育的关系尤为密切。亚里士多德就认为,完美的生活方式既涉及与别人的关系,也包含自己的内部品质,以别人为取向的德行(如慷慨、同情等道德情感)和以自己为取向的德行(如自控、自我修养等自我教育)两者密切相关,互为表里。

不可否认,教师的教育活动,对学习者的德性成长与发展来说,是不可缺少的外部因素,作为“条件”,它是起决定性作用的。但是,作为客体,它不能代替学习者的内因、内在“根据”作用,即不能代替学习者自己的道德学习活动和道德心理内部矛盾运动。忽略学生主体维度的所谓德育,只会变成一种野蛮的灌输,甚至是一种精神的摧残,实则是一种伪教育,甚至是反教育。

“在对个人的教育中,自我教育是起主导作用的方法之一。”[8]对于大学生而言,他们的自我意识不断走向成熟,能够较为客观公正、全面辩证地对自我和非我(他人、集体、社会、国家等)做出评价。大学生通过自我教育,能较好地激发自身的内在动力,调整自己的心理,控制自己的情绪,自觉约束自己的言行。而且,从大学生思想形成的规律来看,他们良好道德素质的形成,主要是根据自己的需要,有选择地接受教育的结果。因此,外在的道德规范教化,必须通过学生的自主认知、思考、实践这一内化过程,才能升华为学生的道德信念,进而转化成道德行为。内化过程,实际上也就是学生主体自我教育的过程。同样,个人作为道德情感的单元性载体,必须依据自身的道德需要有选择地发展,才能最终形成道德情感。

有鉴于此,我们可以作出如是判断:自我教育,构成了学校德育与自我修养的最佳结合点,是大学德育的长效标准和最终归宿。我们决不能把德性的养成简单地抛给学校教育工作者去独自承担,而需要基于主体维度,让每一个大学生孜孜不倦地自觉追求、向内用功,发挥他们在道德情感教育方面的基础性作用。

三、大学生道德情感自我教育的逻辑支点

调查表明,大学生的道德情感虽然有积极的方面,但依然存在很多不足,时常表现为某种冲突的心理体验,极具波动性。一方面,他们会因为战胜了自私自利的心理,而感到骄傲与自豪;另一方面,他们又会因为损害了自身的利益,而觉得沮丧与痛苦。于是,在他们身上,道德情感并不是一种自然好恶之情,而是更多地包含了理性因素,从而体现为一种理性情感。因此,大学生亟须加强道德情感方面的自我教育,做到他律与自律的统一,把道德情感提升到自由自觉之境。具体而言,基于主体维度的视角,道德情感自我教育可以围绕以下四个逻辑支点来展开。

(一)正确认识道德自我

人不仅有“向外看”认识外部世界的需要,也有“向内看”认识自我的需要。卡西尔就认为,认识自我“已证明是阿基米德点”[9]。当下,借助于现代高科技的中介作用,现代人向外看的能力得以极大增强。但与此同时,这个“除了技术意义之外,别无所有的世界”[10]却使得现代人向内看自身的沖动与能力不断萎缩。人的正义感、同情感等一些无法精准加以量化的道德情感,在现代科技的度量面前变得一文不值。更为危险的是,以帮助人知道如何真实地、自发地认识自我、界定自我为首要目标的教育,却“作为现代社会的‘盟友,也在推着人远离自己。现代人远离自己的过程,也是心灵‘暖死亡的过程”[11]。这种远离自己的存在状态,在弗洛姆看来,就是“与自身离异”,实则是一种异化,最终将导致严重的人性及社会道德问题。针对这种压制了学生本人,使他们对自我认识不够真实自然的教育,“圣·托马斯福音”就警告我们说,这样的后果是灾难性的[12]。其中,道德情感的缺失就是一个极为突出的体现。

何谓“自我”?简言之,“‘自我是人的个性结构中的根本成分,是个性最高精神意义上的中心”[13](P134)。对于个人来说,个性是“自我”的形象。这个形象既是个人进行自我评价的根据,也是个人希望成为或是能够成为的那种状态,并且力求在个性的动机和方向上体现出来。可见,自我认识既是个人的自我教育过程,也是使个性不断完善和发展的过程。

在道德领域,从本体论上看,道德自我不仅是道德实践的承担者,也是德性完善所以可能的出发点。而且,对道德现象的理解,以及道德选择能力和信息评价能力的发展,也必须建立在了解道德自我的基础之上。它作为个体内部社会性的心理现象,决定着人的个性品格,是形成人的理想、信念、价值取向和世界观的内在基础,同时也是形成人的诸如自尊心、责任感、良心感、正义感等道德情感的基础。如果缺乏对道德自我的认识,使“个体丧失意义感,就会产生情感冷漠,这是意识减少的一种表现形式”[14]。通常来讲,道德自我反映的是一个人对自身道德品质的某种认识、体验或态度。它既是自我意识发展的重要方面,也是自我心理成熟的重要表征,更是德育的重要依据和基础。

对于当代大学生而言,一方面,与先辈们不同,他们从一出生面对的就是一个主体意识不受抑制,自主精神不断张扬,“个性发展”及“个人利益”日益受到关注的时代,他们在生理和心理上日趋成熟,主体意识和认识自我的能力不断增强;另一方面,由于心理与思想上的不完全成熟,当大学生“面对多元化的五光十色的传播度透明度与日俱增的世界,他们尚缺乏价值判断和选择能力”。因此,他们的“价值观念特别是首位价值观念难以定型,处于经常动荡变换之中”[15]。这表现在具体的道德人格方面,就是大学生尚存在自主性、矛盾性和发展性错综交织的状况。

所以,大学生在认识道德自我的过程中出现偏差是难以避免的,在对道德情感的自我认识上亦是如此。在对某大学个别学生的访谈过程中,笔者就发现,大部分学生对道德自我或自身的道德情感认识阙如,或是缺乏稳定而理性的认识。于是,加强对道德情感的自我认识,就成了大学生道德情感自我教育的第一步。需要强调的是,对于大学生而言,要真实地界定自己,不仅需要教育的引导,倾听来自父母、教师和书本的声音,更要倾听来自自己内心深处的呼唤,以自己为基点,学会积极悦纳自我,或是通过师生和同学间的相互讨论,不断发现并及时纠正自己道德情感上出现的问题,从而增强道德情感的自我认识和自我评价能力,不断升华自己的道德情感,形成稳固的世界观。

(二)不断增强道德智慧

“智慧作为知、情、意的统一,是对人的最高规定。”[16]知识本身并不能推动人类进行创造性的活动,惟有人类设法运用知识,也即人的智慧才是带来创造性的东西。赫钦斯就直言,“高等教育的目标是智慧”[17]。尤其在价值多元的时代,人们价值选择的空间得到极大拓展,但与此同时,道德情境也愈加复杂,价值冲突与道德困境难以避免。学生如果仅停留于对道德知识的学习,是无法应对当前这种多元且多变的社会现实的,严重的还会导致他们价值观的迷失与混乱,从而无法形成积极的道德情感。基于这种担忧,杜威就断言,“具体情境的独一的和道德的终极性质的首要意义,是将道德的重量和负荷转移于智慧上去”[18](P97)。

何谓“道德智慧”?从伦理学的角度来说,如杜威所理解的,道德智慧是指在考查道德情境时具有的“广博的同情,锐敏的感性,对于不快意事的忍耐,令我们从分析而审慎决定的诸利害的权衡”[18](P98)。简言之,道德智慧,就是个体在复杂的道德情境中进行灵活判断和选择的综合能力,它是德性的标尺。在美国著名学者爱默生看来,“道德比智商高出一筹”[19]就是因为:道德智慧不仅包含道德理性,更包含一种关心人、理解人、同情人等道德非理性方面的能力,也即道德情感智慧。对于德育而言,道德智慧既是德育的核心和灵魂,也是提高德育实效的“阿基米德点”。只有具备丰富道德智慧的人,才能拥有深刻的道德理解力和健康的道德心态,也才能形成崇高的道德情感。

个人要想适应并且超越价值多元的社会现实,道德智慧是一项不可或缺的基本素质。而道德知识又是道德智慧的认知性基础,这就决定大学生不仅要加强道德知识的学习,吸收借鉴前人留下的道德经验与财富,更重要的是要不断更新道德知识,保持道德认知系统的与时俱进。没有足够的、完备的道德知识,极易导致道德偏见和不道德行为的发生,也无从理解,甚至会排斥新的道德生活,难以与他人产生强烈的情感共鸣,从而形成良好的道德情感。

(三)养成道德反省习惯

“无反思的思想最终只能产生坏的生活”[20]。苏格拉底也有言,没有经过反思的人生是不值得活的。可见,自我反思对于自我的完善以及美好生活的创建有着举足轻重的作用。

“人的活动本身”具有“对象性”,这是“人的根本”之一,即人的一个根本特性是反身性(或自反性),人自己可以回头来看自己。中国传统儒家就极力倡导道德反省的修身方法。道德修身之本即是“自反”(自省)。如,孔子就说,“见贤思齐焉,见不贤而内自省也”(《论语·里仁》)。朱熹也言,“人有过而能自知者鲜矣,知过而能内自讼者为尤鲜”,并强调,“日省其身,有则改之,无则加勉”(《四书集注·论语》)。儒家还提出了“反求诸己”“慎独”等与道德反省相联系或类似的自我修养方法。可以说,精神世界的核心就是内省,或者说是反省。对于道德学习而言,它与其它一般学习的最大不同就在于,它更强调“回到自身”,强调学习者本人的反思与体悟。个体惟有养成道德反省的习惯,才能使道德自我真正成熟,促进崇高道德情感的形成与升华。

具体而言,道德反省,也称道德自省或内省,是指道德主体通过对自身道德过失或错误的积极反思,进一步强化道德意识,调整道德行为,从而达到不断超越自我、完善自我的目的。因此,道德反省既是维持社会道德规范的必要条件与客体性要求,同时也是道德主体塑造完美道德人格的自觉主动要求。道德反省有助于道德内化,主体在反省过程中,会逐渐形成对道德自我的理性认识,进而将理论上的道德知识转化为实实在在的道德品性。从这个意义上说,道德反省不仅是一个审视自我与评价自我的过程,同时还是一个砥砺道德的过程。它本身代表的是一种良好积极的道德心态,只有在这个基础上,才能形成积极的道德情感,并使其不断升华。

大学生在生理和心理上的特点决定了他们的情感具有一定的冲动性与波动性。因此,他们在实际的道德生活中出现道德过失不可避免,关键是犯错后要及时进行道德反省。先贤们尚需“吾日三省吾身”,更何况我们这些凡夫俗子。大学生只有养成道德反省的习惯,不断检讨自己的过失,才能及时控制并纠正不良的道德情绪,把握自由意志与道德“应该”的界限,从而确立道德追求的方向,丰富和提升自己的道德情感,最终达到自我的超越与道德的至善。

(四)投身并体验道德生活

从认识的辩证运动来看,“认识应该向实践开放,认识的主体应以实践为基础不断调整和更新自己的思维结构,不断修正和完善自己的认识成果,从而实现主体对于客体的能动的反映与建构”[13](P267)。如果个體仅停留在认识道德自我、培养道德智慧及进行道德反省的层面,道德还只是知识层面的道德。唯有把道德认识运用到鲜活、具体的道德实践与体验之中,个体才能通过实际的道德生活体验,培养起丰富的道德情感,从而养成良好的道德行为习惯。与此同时,实践又能反过来不断修正和完善个体的道德思维。另外,人是复杂的存在,不能被简单归纳。人总是生活中的人,人的存在是为了有意义的生活。离开人的生活去谈人的教育,等于把人抽象化、简单化。而从道德的起源来看,它不仅产生于人类最基本的生活实践,而且又内在于生活,是“生活的构成性规则”[21]。可以说,生活是“道德教育成长的生命源泉”,“道德教育中德性涵养的实现路径之一就是回归道德教育的生活本真”[22]。因此,生活必然充当道德最坚实的根基,也是道德的最终归宿。

然而,在科学技术迅猛发展的当下,科学世界对生活世界的僭越,使得生活世界逐渐退居后台,并进一步被遮蔽。而远离了现实生活的道德,更是变成了抽象、空洞的教条。对于那些追求道德至善的人来说,假如不投身生活、热爱生活,并在生活中去践行道德,他最终构建起的只能是道德的“乌托邦”,道德情感的培养提升也只是奢谈。

道德生活,作为人们高级精神生活的一个重要组成部分,是人们一切道德活动的总和。毫无疑问,道德生活构成了道德情感唯一的直接源泉。本质上,道德生活更多地表现为一种理性生活,但它又是以情感的形式存在和运行。只有亲临其境的道德生活体验,才能深刻体会道德生活的魅力与真谛,并产生刻骨铭心的道德情感。道德生活中不允许有“看客”,每个人都是道德主体与客体的统一。从这个意义上说,深入道德生活,就要求大学生不能只是扮演道德生活的“旁观者”,或是担任道德生活的“裁判员”,以一副高高在上、事不关己的“看客”姿态,对别人的道德说三道四、指手划脚,而是要敢于充当道德生活的“主角”,以“运动员”而非“裁判员”的身份,在了解道德生活的基础上深入体验道德生活带给他们的情感享用价值,才能避免道德实践的功利化,实现道德的内化。需要注意的是,大学生在道德生活中要谨防功利主义倾向。笔者曾在我国高校第一家“道德银行”的成立单位——湖南某大学从事过辅导员工作。笔者发现,学校组织的道德实践活动,如果能兑换“道德币”,获得道德学分,则报名参加者甚众。而且,从具体的活动过程来看,那些只图道德加分的学生在活动中的表现也是比较消极被动的,道德实践最终沦落成为了“走马观花”式和“蜻蜓点水”式的表演形式。究其原因,那部分学生并没有发自内心地体验道德实践带给他们情感上的享受。这种功利化的道德实践背离了组织和参与道德实践活动的初衷,无法使道德内化于心,更不可能达到促进学生道德情感升华的最终目的,在实质上构成了对道德的一种亵渎,这也是导致“道德银行”自成立以来一直饱受争议的最大根源。因此,对于大学生而言,只有积极投身道德生活,深刻体会道德实践对个人的享用功能,才能在无形中促进自我道德情感的提升,最终成就“我欲仁,斯仁至矣”(《论语·述而》)的道德自由之境。

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