乡村学校教育促进乡村扶贫与振兴的文化功能省思

侯长林，罗 静，陈昌芸



乡村学校教育促进乡村扶贫与振兴的文化功能省思

侯长林，罗 静，陈昌芸

（铜仁学院 梵净教育研究院，贵州 铜仁 554300）

乡村学校教育、乡村扶贫、乡村振兴三者之间休戚相关：乡村扶贫为乡村学校教育发展奠定物质基础，乡村振兴为乡村学校教育发展提供政策指引，而乡村学校教育则是实现乡村脱贫与振兴的重要手段。乡村学校教育具有促进乡村扶贫与振兴的文化功能。以内生增长理论和文化生态系统理论为支撑，省思乡村学校教育发挥文化功能，在促进乡村扶贫与振兴中所面临的困境，主要包括核心层主体性缺失及支持层有效扶持不足的主体困境，教育对象复杂化及发展动力不足的客体困境，教育结构单一及内容式微的介体困境，旧有机制羁绊及新的环境尚在生成的环体困境。基于此，可打造主体担当+精准供给的主体系统、共建外部推力+内生动力的客体系统、构建夯形铸魂+话语共生的介体系统、形成探索实践+创新理论的环体系统，进而发展乡村学校教育，充分发挥乡村学校教育促进乡村扶贫与振兴的文化功能。展望未来，助推乡村扶贫与振兴，乡村学校教育可从三方面着力：其一，围绕圆点，聚焦乡村人，促进乡土化与优质化融合发展；其二，找准支点，基于乡村情，实现现代化与特色化齐头并进；其三，做出亮点，铸造乡村魂，达成历史性与创新性相通互融。

乡村学校教育； 乡村扶贫； 乡村振兴； 乡村文化生态系统； 文化功能

目前，乡村扶贫已进入攻坚阶段。乡村若不能脱贫，振兴就无从谈起。无论是乡村扶贫，还是乡村振兴，都离不开乡村学校教育。着眼乡村文化生态系统，立足“文化即人化”的文化观，省思乡村学校教育促进乡村扶贫与振兴的文化功能，有着特殊的价值和意义。

一、关系探析：乡村学校教育和乡村扶贫、乡村振兴的逻辑关联

（一）乡村学校教育和乡村扶贫、乡村振兴的内涵解读

乡村学校教育，是指在乡村开办的幼儿园、小学、初中、高中，以及初、中等职业学校所提供的教育。结合时代背景，乡村学校教育活动可以理解为各级各类乡村学校及其教师群体开展的一系列教育活动。这些活动既为乡村适龄儿童、少年及青年提供受教育机会，提升其素质，也对乡村村民的群体文化产生影响，促进乡村整体文化的生态发展，助推乡村脱贫并实现振兴。因此，乡村学校教育可以在有形的学校地域范围内，兼顾乡村文化建设的责任和使命，适当延伸其文化功能内容及边界范围。原因有二：第一，从自身来看，乡村学校教育本来就被赋予了个体及社会发展的功能，能够培养文化之人，影响文化生成、发展等；第二，从乡村学校教育与外部环境关系来说，乡村扶贫的目标是乡村所有人脱贫，乡村振兴是乡村方方面面的振兴。所以，身处其中的乡村学校教育也应赋予相应的责任担当，结合乡村学校优势资源和乡村教师群体专长，承担起应有的文化责任。

关于乡村扶贫，党的十八大以来，党中央针对脱贫攻坚工作，作出了一系列重大部署和安排，将其纳入了“五位一体”总体布局和“四个全面”战略布局。党的十九大明确把精准脱贫提升到决胜全面建成小康社会必须打好的“三大攻坚战”之一的高度进行安排部署，并将“2020年”作为全面完成脱贫目标的时间节点来谋划。

乡村振兴，即指乡村振兴战略。2018年2月4日，中共中央、国务院出台了《关于实施乡村振兴战略的意见》，明确了乡村振兴的指导思想、目标任务、基本原则、工作重点等。同年9月，中共中央、国务院印发了《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》，细化了工作重点和政策措施，对其实施作出了阶段性谋划。

（二）乡村学校教育和乡村扶贫、乡村振兴的关系阐释

乡村学校教育与乡村扶贫和乡村振兴三者之间，休戚相关：乡村扶贫是阶段性目标，为乡村学校教育奠定物质基础；乡村振兴是远景性目标，为乡村学校教育发展提供政策指引；乡村学校教育则是实现乡村脱贫与振兴的重要手段。

1．乡村扶贫为乡村学校教育发展奠定物质基础

马斯洛的需要层次理论告诉我们，人的需要是有层次的，只有低一级的需要满足了，才有高一级的需要产生，即只有首先解决了温饱等生理需求和安全需求，才可能有爱和归属感、尊重和自我实现等需求。乡村脱不了贫，乡村学校教育发展所面临发展环境就难以从根本上得到改变。党和国家发起的乡村扶贫“攻坚战”，现已进入攻坚阶段。扶贫内容涵盖包括义务教育在内的交通、电力、住房和饮水安全、人居环境、基本养老保险和基本医疗保险、大病保险、最低生活保障等多个方面。这些目标一旦实现，必将有力地促进乡村学校教育的发展，进而推动乡村走向振兴。

2．乡村振兴为乡村学校教育发展提供政策指引

中共中央、国务院《关于实施乡村振兴战略的意见》勾画了乡村振兴三个阶段的发展蓝图，旨在实现农业农村现代化，达到农业强、农村美、农民富的目标。在这样的大环境下，必然给乡村学校教育提出更高的要求，促进其向更高层次发展。同时，乡村振兴也会反哺乡村学校教育，给乡村学校教育提供更多资源，引导其和乡村振兴同频共振。因此，乡村振兴战略能够提供政策指引，助推乡村学校教育发展。或者说，乡村振兴战略规划本身就包括了乡村学校教育的振兴。

3．乡村学校教育是实现乡村脱贫与振兴的重要手段

每一个村寨的绝大多数村民基本上都是从本地乡村学校毕业后回到村寨的，可以说，乡村学校教育为村民素质提升铺就了第一块砖，并且绝大部分村民所受的乡村学校教育就是其一生所受的学校教育。可见，这第一块砖对村民素质的提升多么重要！因此，乡村学校教育的水平，将直接影响村民素质的提升。从目前乡村贫困户的构成来看，大多数都是接受教育少、文化素质低的，即村民文化素质高低与其生活水平及生存状态密切相关。乡村振兴主要依靠村民，村民的素质达不到要求，国家扶贫的力度再大，也难以长期保持，最关键的还得靠村民自己。所以，乡村学校教育是乡村扶贫与振兴的重要支撑，是确保乡村脱贫，实现乡村振兴的重要手段。

（三）乡村学校教育促进乡村扶贫与振兴的文化功能诠释

事物的功能只有与其他事物产生联系，才会被显现出来。乡村学校教育本身就属于乡村文化的一部分，从文化功能的角度来看，它必然会对乡村社会文化产生影响。即乡村学校教育的文化功能，除自身所承担的向学生传授文化知识的功能外，还包括其对于乡村社会的文化作用，在乡村扶贫与振兴的过程中，涉及到文化的选择、传递、保存、创造和更新等，旨在落实“乡风文明”的重点目标——“弘扬社会主义核心价值观，保护和传承农村优秀传统文化，加强农村公共文化建设。”[1]也可理解为乡村学校教育所发挥的“以文化人，以人化文”功能，即在保障学校人才培养质量不断提升的前提条件下，也可以将学校校园作为乡村公共文化活动的开放场地，视为乡村文化资源的重要组成部分；乡村教师群体既承担教书育人职责，以先进文化教化学生，也担负着促进乡村文化发展的责任，实现“以人化文”的目标。基于上述理解，可依托乡村学校的公共文化空间和乡村教师群体的特有优势，拓宽乡村学校的文化功能边界范围，丰富乡村教师群体的文化职责内涵，以点（学校人、学校公共文化资源）带面（乡村人，乡村公共文化资源），通过保存记载乡村文化记忆，传承创新乡村文化基因、培育提升乡村人的文化素养等方式，帮助乡村人的文化脱贫，落实扶智与扶志目标，夯实乡村振兴的文化基础，最终实现乡村文化的传承与创新。

二、理论支撑：发挥乡村学校教育的文化功能助推乡村扶贫与振兴的理论基础

（一）内生增长理论

内生增长理论最初萌芽于1962年由Arrow提出的“干中学”思想[2]，他指出通过“干中学”可以提高参与者的知识存量，进而推动经济持续增长。之后该理论体系不断成熟丰富，如“人力资本积累”及“人力资本积累过程”概念的引入，技术进步与知识积累之间的正向关系探讨，影响经济增长的内生要素研究等。

从内生增长理论来看，造成乡村贫困的根本原因是乡村人的知识、技能等方面的素质欠缺，以及对包括乡村学校教育等要素在内的乡村人力资本投入不足。通过乡村学校教育，可以增加其人力资本积累，促进自我素养提升，实现真正意义上的乡村文化振兴。所以，内生增长理论可以为发挥乡村学校教育的文化功能助推乡村扶贫与振兴提供理论指导。

（二）文化生态系统理论

文化生态系统理论源于系统论。最早由美籍奥地利生物学家 L.V.贝塔朗菲，于20世纪30～40年代在整体论的基础上提出的。1935年，系统论被引入生态学领域，美国生态学家奥德姆明确指出，生态系统( ecosystem )是指“在一定区域中共同栖居着的所有生物（即生物群落，biotic community）与其环境之间由于不断进行物质循环和能量流动过程而形成的一整体”[3]。由此构建起了生态系统的理论框架。置于文化领域，人类所创造的各种文化可以看作一个个动态的有机体，它们彼此之间交流互动，进而形成了不同的文化群落、文化圈、文化链等，这些要素共同构成了文化生态系统。[4]

这就告诉我们，文化生态系统首先是一个个文化群落或文化圈与其环境之间不可分割并密切相连的统一体，在这个统一体中，各组成单位之间都存在着输入与输出的相互依赖关系，并且还是一种动态共生的发展关系。乡村学校教育与乡村扶贫、乡村振兴，其实就是一个大的文化生态系统，在这个大系统中，乡村振兴系统处于统摄地位，包含乡村学校教育系统和乡村扶贫系统等。

三、现实困境：桎梏乡村学校教育促进乡村扶贫与振兴文化功能发挥的问题省思

围绕人，以内生增长理论为核心，从文化生态系统理论视角出发，以主体、客体、介体、环体四方面全面省思桎梏乡村学校教育在促进乡村扶贫与振兴中发挥其文化功能所面临的问题，直面痛点，才能补齐短板，形成良好的乡村文化生态系统。

(一)主体困境：核心层主体性缺失及支持层有效扶持不足

何为乡村学校教育的主体？乡村学校教育涉及的主体是指在乡村地域范围内，参与教育活动的各类学校机构及人员。根据主体所处位置的不同，可将乡村学校教育的主体系统划分为两层：其一，核心层，主要包括乡村学校及其教师群体；其二，支持层，主要涉及能够为乡村学校教育发展提供支持的组织机构及群体等。反观现实，乡村学校教育面临着核心主体性缺失、支持主体有效扶持不足的境遇。

1．核心层：乡村学校及其教师群体的主体性缺失

乡村学校教育作为 “乡村”和“学校教育”系统的糅合体，其中，乡村学校及其教师群体是乡村学校教育系统的主体核心层，承担主体职责，但乡村学校及其教师群体面临着主体担当缺失困境。

所谓乡村学校，从教育与文化关系角度来看，可看作乡村学校教育承载场所和乡村文化传播及传承的组织机构。但从当下看，乡村学校并没有承担起相应的乡村文化振兴的担当和使命。在城乡融合一体化发展的进程中，更多地与城市教育趋同发展，不管是城乡义务教育基本均衡发展，亦或城乡义务教育优质均衡发展，都是以城市学校建设标准为标杆，即在统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的过程中，强调的“工作目标”是：加快推进县域内城乡义务教育学校建设标准统一，生均公用经费基准定额统一，教师编制标准统一，基本装备配置标准统一。我们在肯定乡村学校教育基本均衡取得巨大成就的同时，也应该看到乡村学校缺少了乡村独有的“魂”。时至今日，再次审视陶行知先生所言：“中国乡村教育走错了路，他叫人离开乡下向城里跑，他叫人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林，他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利，他教农夫子弟变成书呆子。”[5]可谓鞭辟入里。须知“乡村振兴，既要塑形，也要铸魂。没有乡村文化的高度自信，没有乡村文化的繁荣发展，就难以实现乡村振兴的伟大使命”[6]。

就教师群体而言，优质乡村教师队伍是“推动城乡义务教育一体化发展”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”[7]的有力保障，是乡村学校教育文化功能发挥过程中的践行者。但是乡村教师队伍良莠不齐、优秀教师留不住等问题比较严重，对照国家层面的政策，不论是教育部、财政部制定出台的《银龄讲学计划实施方案》，还是教育部办公厅发布的《关于开展中西部乡村中小学首席教师岗位计划试点工作的通知》，皆是为了解决教师队伍短板问题，一方面，可以看到国家层面对乡村教师队伍质量提升的重要决心，另一方面，也从侧面证明着乡村教师问题复杂，绝非出台一两个政策文本就可解决。究其原因，一是受制于乡村社会各种天然局限，如经济发展水平落后、交通状态不畅等因素影响优质人才的择业选择，二是归因于乡村教师主体担当的弱化，当下的乡村教师队伍中多为“市民化”群体[8]，其教师身份确定来源于“国家建构”，由国家相关部门组织考试、聘用和评价，这些活动与乡村社会关系并不紧密，作为知识分子本应承担的乡村社会公共文化责任被现实环境所弱化[9]，主体担当意识薄弱，即使是通过层层选拔考入乡村学校的教师，也希望通过各种途径进入中心城区教书的现象已经屡见不鲜。

2．支持层：政府部门的有效扶持不足

乡村学校教育主体系统中的支持层主要涉及政府部门，可以为核心层中的乡村学校和教师群体提供外在的行政指导。纵观历史，20世纪30～40年代，由梁漱溟、晏阳初、黄炎培、陶行知等教育家引导的一场改造乡村社会的乡村教育运动，从某种程度证明着，没有统一且强有力的政府作为行政指导的后盾，单靠乡村自救是无法改革乡村社会的，正如梁漱溟所说：“南北各地乡村运动者，各有各的来历，各有各的背景。有的是社会团体，有的是政府机关，有的是教育机关；其思想有的‘左’倾，有的右倾，其主张有的如此，有的如彼。”[10]582回归现实，在肯定现阶段乡村发展成就的同时，也应该看到上下级政府及相关行政部门协同联动性有待加强，如某省教育厅关于教育精准脱贫的政策文本中，明确提出需要“强化责任落实，会同有关部门建立工作协调机制”，但针对“有关部门”的概念却没有做出相应的界定，以致参与主体不明确，难以形成相关部门的工作合力。

（二）客体困境：教育对象复杂化及发展动力不足

在乡村学校教育中，教育客体系统是相对于主体系统而言的，涉及乡村学校教育对象。

1．教育对象的复杂化

乡村学校教育对象之于乡村扶贫、乡村振兴的重要性，无可争议。但面对乡村“空心化”、农业“边 缘化”和农民“弱势化”的事实，从某种层面，可以论证身处其中的乡村学校教育对象具有复杂化特征，社会环境赋予其身份的特殊性，不再是简单意义上在学校接受知识的学生，由此衍生出了一些备受公众关注的社会问题。以乡村寄宿制学校为例，它是为了满足“留守儿童住宿需求”，以及“推进义务教育学校标准化建设”[11]的需要，在地理环境条件、城乡经济发展水平、国家政策、人民群众诉求等多种社会要素共同作用下催生出的一类乡村学校，自2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出倡议，到专门政策指导意见——国务院办公厅《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》的出台，该类学校在基本实现县域内城乡义务教育一体化发展的目标指导下，已经在办学条件、经费制度、教育教学管理制度、城乡师资配置等方面得到了很大改善。但另一方面，由于教育对象的特殊性，也出现了寄宿学生心理健康问题（自我效能感、孤独感等）、低龄儿童自理问题、学生家庭教育问题（比如亲子关系建立、家庭关爱缺失）等[12]1。回归问题的初始，留守儿童群体问题本质上具有复杂的社会性。这一矛盾，从教育领域着手解决，只能缓解，无法根除。

2．教育对象的发展动力不足

关于乡村学校教育对象的发展问题，从乡村扶贫层面来说，教育精准扶贫最终指向的是受教育者的“精神脱贫”，兼备“志”“智”，最终实现自身可持续发展。正如《中国农村扶贫开发纲要》提出“充分发挥贫困地区、扶贫对象的主动性和创造性，尊重扶贫对象的主体地位。”从中可以看出，如果受教育者的主体性缺失，很难真正意义上实现乡村脱贫，更谈不上乡村振兴。

乡村中小学校在控辍保学过程中面临的学生群体，因“学习困难或厌学”“家庭思想观念”等因素，产生的辍学现象[13]；在乡村职业学校开展的各类教育培训活动中出现的受教育者积极性不高、处于被动状态等问题，充分说明了教育对象的发展动力不足，严重影响着乡村学校教育的文化功能发挥。

(三)介体困境：乡村学校教育结构单一及内容式微

乡村学校教育介体系统是指教育主体系统用以影响教育对象的内容体系，主要涉及教育结构和教育内容。在乡村振兴战略背景下，必须深思乡村学校教育的教育结构及其内容是否真正能够发挥教育文化功能，促进乡村扶贫与振兴。

1．教育实力薄弱且结构单一

习近平总书记对实施乡村振兴战略作出重要指示：“实现乡村产业振兴、人才振兴、文化振兴、生态振兴、组织振兴。”[6]乡村学校教育作为乡村社会的构成要素，在“人才振兴”“文化振兴”方面承担重任，既需要满足部分学生升学发展需要，也要充分发挥学校及其教师群体的文化功能，提升乡村人的文化素养。但不可否认，当前的乡村学校教育，由于受自然条件、历史底蕴、教师和学生群体等诸多因素的制约，面临生存困境。换而言之，乡村学校教育也是乡村扶贫的重要对象之一，处于补短板阶段，一方面自身实力有限，发展式微，另一方面教育结构单一，主要聚焦乡村子女九年义务教育，无法满足乡村社会的多元需求。

无论是2011年中共中央、国务院印发的《中国农村扶贫开发纲要(2011—2020年)》中“农村贫困人口义务教育有保障”，亦或是2013年国务院办公厅印发的《转发教育部等部门关于实施教育扶贫工程意见的通知》明确“把教育扶贫作为扶贫攻坚的优先任务”，还是2018年中共中央、国务院发布的《关于打赢脱贫攻坚战三年行动的指导意见》中 “脱贫攻坚期内，贫困地区乡村振兴主要任务是脱贫攻坚。补齐基础设施和基本公共服务短板，以乡村振兴巩固脱贫成果”，都是该论点的充分佐证。

2．教育目标单向且内容趋同

置于乡村场域下，乡村学校教育作为一项培养乡村人的社会活动，其目的就是为了培养人才，既要为“城市化和工业化提供人才”，更要为“农村发展和乡村文化振兴培养人才。”[14]4从这一理论逻辑出发，乡村学校教育培养的人才应该能够支撑乡村社会振兴。然而事实层面，乡村学校处于输入（投入资源）与输出（产出人才）的不对等状态，乡村人才培养系统在投入与产出方面并没有形成良性循环。乡村人才匮乏，也正是基于此才出台了一系列的人才引进政策，比如在公务员招录上“从大学生村官、‘三支一扶’等人员中定向招录公务员”“建立健全回引本土大学生招聘机制”。[15]究其原因，现行乡村学校教育目标及内容影响了乡村受教育者的个性发展，其价值导向一直以城市为中心[16]，缺失属于乡村学校教育自身的精神内涵。升学率被视为衡量学校好坏的主要标准，学校的培养目标更多是遴选出乡村孩子中的优质生源，通过教育渠道，帮助其离开乡村，走向城市。在乡村社会的空心瓦解、乡村文化传承断裂的大环境下，在乡村的受教育者中，更多未能接受更高层次教育的学生的教育诉求并没有得到合理充分的表达和满足，由此产生了自身本土性知识缺失、乡村文化断层、乡土情感淡漠和人格发展趋同等问题。[17]

（四）环体困境：旧有机制羁绊及新的环境尚在生成

乡村学校教育环体系统可以理解为对乡村学校教育产生影响的一切外在环境要素，如社会发展机制、公共文化服务体系等。

1．受制原有城乡二元体制的牵绊，城乡融合仍处在探索阶段

乡村学校教育系统作为乡村社会的构成要素，与乡村社会发展体制紧密相连。回溯历史，自新中国成立以来，社会的城市与乡村关系发生了深刻变革，由以农促工，城乡差异发展的城乡二元体制， 到统筹城乡经济社会发展的新农村建设，到以工促农、以城带乡的城乡一体化，到建立以工促农，以城带乡，工农互惠，城乡一体的新型工农城乡关系的城乡一体化，再到城乡融合发展的乡村振兴战略，可以看到：一方面，党和国家正在通过重塑新型城乡关系，试图打破原有城乡二元体制下的固有框架，解决原有城乡二元体制的历史遗留问题（如城乡社会差距严重），以此突破乡村发展困境，但也说明了当前乡村社会正处于破旧立新阶段，仍然受制于旧有城乡二元体制的牵绊，而新的城乡融合体系尚在探索；另一方面，在这样的大背景下，乡村学校教育正置身于一个动态化兼备不确定性和转型期的乡村社会，受内外多种因素的影响，表现出极为复杂的局面：其一，面临本土社会的观念、体制等的新旧问题；其二，挑战与机遇并存，发展空间广阔，但也承担着由乡村社会变革带来的潜在风险；其三，在转型重构的变革过程中，乡村社会无法在短时间内解决现阶段问题，还要面临各个发展阶段尚未解决的矛盾。乡村学校教育系统中存在的客体系统复杂、介体系统式微等，无不受其影响。以基于城乡一体化创生的农村学前教育集团化发展模式为例，旨在扩充农村学前教育资源、提升学前教育质量，但因受相关历史和现实因素的影响，产生了“重量轻质”“集而不团”“管理缺位”等问题。[18]

2．原有乡村“共同体”解构，良好乡村公共文化空间体系还未形成

当下的乡村正面临原有乡村性质的解构，即原先基于血缘共同体、地缘共同体和精神共同体，通过同样的职业和同样的生活居住空间建立起来的乡村共同体被打破，农民的生产生活空间、农村传统文化、农民之间的交往方式及对象等置于多样化、开放性社会背景中，不再固化在土地上，农民成为了“社会化小农”[19]，与农村、农业的利益关系减弱，相应的乡村文化也受到外部冲击。在这一过程中，乡村公共文化空间（文化广场、学校等）作为乡村文化生成、传承与创新的场所，作为乡村人彼此之间进行人际交往活动、实现信息共享的重要空间，理应为乡村人提供乡村公共服务产品，保存乡村文化记忆，培育提升乡村人的文化素养，推进乡风文明，实现文化振兴。但现实中，良好的乡村公共文化空间体系还未形成，数量有限的基本公共服务资源的维护、运行和功能发挥也存在诸多问题。就乡村学校来说，它不仅仅应该是学校教育机构，还应该是传播知识、交流文化、创新文化的重要乡村公共文化空间，但在现实和政策处境中，乡村学校与乡村社会处于分离状态，两者分属不同的系统，有着各自的发展任务，受制于不同的考核管理部门，造成乡村学校教育缺少“乡村责任”，乡村建设也缺少“教育意识。”[16]可以说，当前作为数量占比较高的乡村公共文化空间——乡村学校并没有充分发挥其文化功能，乡村学校与乡村文化基本上处于分离状态。

四、破解策略：发展乡村学校教育促进乡村扶贫与振兴文化功能发挥的路径探索

面对困境，回归本质，需要回答建立什么样的乡村学校教育系统才能破解困局，发展自身，充分发挥其教育文化功能，进而促进乡村扶贫与振兴。

（一）打造主体担当+精准供给的乡村学校教育主体系统

1．落实主体责任，强化核心层的主体担当意识

面对乡村学校教育主体系统中核心层主体意识不足的困境，乡村学校和乡村教师群体需要落实主体责任，强化其主体担当意识。

对于乡村学校来说，诚如梁漱溟先生所言：村学和乡学应该是一个“乡村组织”[20]而非简单的教育场所，放置今时今日仍具重要的参考价值，乡村学校首先需要在乡村学校教育系统中，明确发展定位；其次，发挥主观能动性，聚合富有主体担当的教师，共同致力于提高乡村学校教育质量，打造乡村学校教育精品；再次，正确认识并认真处理乡村学校教育与乡村社会的关系，乡村学校教育不应该是“坐在都市图书馆中讲乡村教育”，而应该以农村社会的“一切生活现象”作为“图书馆和研究室”[21]113。

对于乡村教师群体来说，第一，回首历史，审视民国乡村教育运动中的乡村教师群体特质，他们既是教书育人的优秀教育者，更是“具有乡土情怀、勇于担当改造社会和救国重任”的公知[22]，心系社会公共事务，由城市走向乡村，“自觉担当起乡村社会改造的使命”“把自我生命价值认同于乡土，归于乡土，从而才有对感化乡村使命的自觉承担。”[23]以此助力乡村社会发展，其主体担当精神应该被当下的教师，特别是乡村教师群体所学习并加以继承。第二，关于乡村教师队伍，国家层面采取了诸多举措（中小学教师职称评定条件标准、职称名额及竞聘条件政策照顾等），但优秀教师扎根乡村问题仍然是未解难题，所以针对优秀教师“留不住”的问题，在提高其乡村教师待遇，改善工作环境等的同时，建立健全乡村教师队伍遴选淘汰机制，激发主体竞争、创新发展的意识：其一，秉承“宁缺毋滥”原则，遴选出优秀人才，为其提供发展平台，培养具有乡土情怀的“乡土教育家”；其二，淘汰清退不合格，不爱岗敬业的乡村教师，打破教师“铁饭碗”，增强乡村教师的危机意识，以此激发其自我提升意识，进而提高乡村教师队伍素质。

2．对接核心层需求，实现支持层的精准供给

政府作为乡村学校教育主体系统中支持层的主 要构成要素，能够在服务供给过程中对接核心层的多元需求，以此作用于核心层，提供精准供给。第一，要明确乡村学校及其教师群体的需求，对相关诉求进行摸底调研，建立与之相适应的需求信息采集机制，实现其需求的充分表达；第二，要搭建乡村学校教育系统中核心层与支持层的交流对话机制，反馈回应乡村学校及其教师群体的需求；第三，对接核心层需求的效果好坏离不开监督评估机制的建立健全，在监督中完善，在评估中落实。比如，清华大学在教育扶贫实践与创新项目中，专门设置了教育扶贫办公室，建立有网络平台发布教育扶贫项目培训计划书，很好地实现了“支持层的精准供给”目标。

（二）共建外部推力+内生动力的乡村学校教育客体系统

1．利用外部推力，实现多方联动创新

面对乡村学校教育对象的复杂化问题，单靠教育系统是无法从根本上解决问题的，需要跳出教育视域，从更广意义上审视乡村学校教育问题，利用外部推力，实现教育部门与其他部门组织的联动，以创新的方式共同致力于解决复杂的教育问题。何为多方联动创新？可以理解为在乡村学校教育创新发展过程中，充分考虑教育部门与乡村社会中其他利益相关者的关系，基于共同问题，主动合作，联合推动乡村学校教育工作落实。推动多方联动创新的措施主要有：其一，政策支持，多部门就某一问题联合发文，出台相关政策，为多部门创新实践行动提供政策指引。以教育扶贫问题为例，教育部、国家发展改革委等六部委在2016年12月联合印发了《教育脱贫攻坚“十三五”规划》，为教育脱贫攻坚提供行动纲领。其二，平台搭建，建立健全多部门互通有无的有效平台，基于这一平台，实现彼此交流对话与合作，跟进政策落实工作。

2．激发内生动力，促进个体自觉发展

习近平总书记所指出的“脱贫致富不能等靠要，既然党的政策好，就要努力向前跑”[24]“要通过‘扶’ 激励‘干’，不能通过‘扶’促进了‘懒’”[25]，一 语道出了乡村脱贫的外部推力和内生动力之间的关系，乡村学校教育亦然。在外部良好政策下，教育对象应当激发内生动力，形成个体自觉发展，培养提高教育对象的核心竞争力，以此破解教育对象的主体性不足困境。可以从三个方面形成核心竞争力，促进其自觉发展：第一，提高个人对外部条件的有效利用程度，关注时政热点，了解优惠政策，顺势并主动作为，抓住乡村振兴战略下乡村社会改革释放的红利，实现“时势造英雄”。第二，强化个人对乡村文化的传承和创新能力。乡村振兴背景下，必须回答“谁的乡村振兴”问题，主体语境中，乡村人才是乡村振兴的主体，一方面作为独特的乡村文化的承载者，有义务、有使命承担起乡村文化的传承与创新责任，重建乡村文化自信，另一方面，可以借助文化的力量，充盈个人精神世界，实现个人自我发展。第三，增强个体生存学习能力。可以通过主动接受各种类型的教育及培训活动，如旨在使受教育者“于已具有自立之能力，于人能为适宜之应付”[26]122的乡村职业技术学校教育，以此增加个人人力资本。

（三）构建夯形铸魂+话语共生的乡村学校教育介体系统

1．夯实现有基础，助推乡村学校教育“铸魂”育人实践

面对乡村学校教育实力薄弱且结构单一的困境，首先需要夯实现有的基础。以义务教育阶段为例，乡村学校教育主体系统可以对照教育部印发的《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》，查缺补漏，补齐师资、物力、财力等资源的配置短板，在巩固基本均衡成果基础上，逐步增强自身实力，汇聚教育资源，形成乡村学校教育资源网络，担负为乡村扶贫与振兴提供人力资源支撑的重任。其次，乡村学校教育需要铸造“灵魂”，使其在育人实践过程中，注重培养受教育者的“精神世界”。从乡村层面来看，“乡村振兴的塑形铸魂”[27]需要乡村学校教育的“塑形铸魂”支撑，才能挖掘、传承、创新乡村文化（地方性知识、传统技艺等）[28]，将这份具有乡村特质的独特文化充分利用，并转化为教育资源，支持乡村学校教育系统的可持续发展，以此充分发挥教育的文化功能，夯实乡村振兴的文化基础。从教育层面来看，雅斯贝尔斯曾言：“真正的教育应先获得自身的本质，教育须有信仰。”[29]44乡村学校教育需要帮助学生“精神成人”，教给学生最本质的东西（比如生存发展能力、文化传承创新的能力），所以乡村学校教育的“魂”可以理解为：一是乡村文化的挖掘、传承与创新，二是受教育者精神世界的富足。

2．构建乡村学校教育话语体系，实现城乡教育共生融合

社会变革必然引发教育变革，乡村振兴战略必将带动乡村学校教育的振兴发展，所以要倡导建立乡村学校教育话语体系，重新定义并发出乡村学校教育自己的声音，使其在整个教育体系的价值链中，从“穷”“落后”的标签中解脱出来，破解乡村学校教育目标单向且内容趋同的困境，实现城乡学校教育的共生式融合，助推乡村文化生态系统的协同发展。如何践行城乡学校教育的共生式发展？根据共生系统理论的内涵，可以从三点着手：第一，城市学校教育和乡村学校教育作为两个共生单元要素，彼此在投入和产出方面，寻求共同利益。第二，构建互惠共生、连续共生的城乡学校教育共生模式，以此生成并分配新的能量资源，促进共生关系维系与强化。第三，为城乡学校教育的共生模式营造适宜的共生环境，给予制度、文化、人力等保障。

（四）形成探索实践+创新理论的乡村学校教育环体系统

1．坚持破立结合，积极探索乡村学校教育实践

乡村学校教育所处特殊社会环境决定了乡村学校教育没有可以照搬照抄的发展模式，在新旧制度交替重构的时代，需要坚持“破”“立”原则，结合乡村振兴的要求，积极探索乡村学校教育实践，充分发挥乡村学校教育的文化功能，以此形成适合自身的发展模式。所谓“破”主要是指破解原有城乡二元体制遗留问题，缩小城乡社会的政治、经济、文化等的差距，打破城乡之间的社会阶层固化现象，解决乡村学校教育的发展困境等。所谓“立”主要是指围绕城乡融合发展的乡村振兴战略，以具体举措，配套一系列的政策，建立起有益于城乡融合发展、乡村学校教育可持续发展的制度体系等。

面对原有乡村共同体解构，乡村公共文化空间薄弱困境，可以将乡村学校作为突破口，拓展乡村学校的功能和职责范围，协同相关行政部门和社区组织，在打破现有乡村公共文化空间的资源壁垒基础上，共同致力于乡村文化资源优化整合及有效利用，以此激发乡村内生文化力量，为乡村人及乡村社会发展提供公共文化服务。具体措施如下：第一，在保存记载乡村文化记忆方面，乡村学校作为乡村文化的重要载体，身处乡村社会，有着天然文化优势，可以充分利用乡贤力量（道德楷模、民间艺人、优秀教师等），打造乡村文化服务团队，以此充分挖掘乡土文化资源（地方乡村历史、特色乡村文化等），形成富有乡村文化意蕴的校本文化体系并将其有效保存。第二，在传承创新乡村文化基因方面，鼓励乡村教师结合自身情况，充分发挥职业优势，为乡村文化发展提供文化支持（知识指导、文化技术服务）等。第三，在培育提升乡村人的文化素养方面，在确保各项教育教学活动有序健康发展的基础上，提高乡村学校的公共服务能力。首先，可以利用乡村学校空间资源，为乡村人提供乡村文化生活的实施场所；其次，加强乡村学校与乡村行政管理组织、社会组织之间的联系，使其融入乡村治理体系，与基层政府及社会组织共建乡村文化生态系统。回溯历史，明代黄宗羲在《明夷待访录•学校》中就已经充分描述了在塑造文化风俗和整合基层秩序过程中，作为基层组织的“郡县学校”具有着不可替代的重要意义。[30]

2．秉承与时俱进，聚力研究乡村学校教育理论

乡村学校教育实践探索需要与时俱进的乡村学校教育理论思想作为指导。习近平总书记指出：“回应时代的呼唤，认真研究解决重大而紧迫的问题，才能真正把握住历史脉络、找到发展规律，推动理论创新。”[31]乡村学校教育面临诸多发展困境，亟待需要从理论层面进行深入研究，给与理论回应。所以，需要各界研究者、实践者群体，秉承与时俱进原则，聚焦现实问题（如乡村学校教育文化功能发挥不畅的症结及破解之道），共同聚力研究乡村学校教育理论，构建乡村学校教育理论体系，对乡村学校教育的历史发展、本质特征、功能定位、面临困境、突破路径及发展走向等进行体系化研究，从而形成具有中国特色，能够解决乡村学校教育问题的乡村学校教育话语体系。

五、未来展望：发展乡村学校教育助推乡村扶贫与振兴

习近平总书记说：“脱贫只是第一步，更好的日子还在后头。”[32]在乡村振兴战略背景下，教育扶贫可作为乡村学校教育发展的第一步，未来的乡村学校教育会更好，其文化功能也会得到更加充分地发挥。站在脱贫攻坚战略即将取得巨大胜利的时间节点，展望乡村学校教育发展走向，规划乡村学校教育发展蓝图，意义深远。

（一）围绕圆点：聚焦乡村人，促进乡土化与优质化融合发展

乡村学校教育、乡村扶贫、乡村振兴，三者的根本指向皆为乡村人的发展，从本质上就是乡村人与乡村人、乡村人与自然、乡村人与社会之间的关系系统。乡村人作为该系统中最主要的组成部分处于核心地位。在这一语境下，未来的乡村学校教育应该是什么样的？应该围绕乡村人这一核心要素，做到教育质量优质，乡村特色凸显。

（二）找准支点：基于乡村情，实现现代化与特色化齐头并进

立足现实的乡村土壤，思考什么样的乡村学校教育能够助推乡村扶贫与振兴行动实践问题。从政策语境下解读文本，不失为一种途径。中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，对乡村学校教育发展提供了政策指引，未来的乡村学校教育体系作为教育系统的组成要素，既要紧跟国家教育发展走向，实现“现代化”目标，也要充分考虑乡村 情况，融入特色，在乡村振兴中顺应趋势，主动作为。

（三）做出亮点：铸造乡村魂，达成历史性与创新性相通互融

习近平总书记指出：“历史、现实、未来是相通的。历史是过去的现实，现实是未来的历史。”[33]以史为鉴，可以知兴替，在对过去的乡村学校教育进行深刻省思的基础上，展望未来的乡村学校教育，在反思中总结经验教训，凝练乡村学校教育精神，服务并建设乡村文化，铸造乡村魂，达成历史性与创新性相通互融。

发展乡村学校教育，尤其要充分发挥乡村学校教育在乡村文化建设中的引领和带动作用，促进乡村扶贫，实现乡村振兴。这些改变正在发生，并将有力地、持续地发生。

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Reflections on the Cultural Functions of Rural School Education in Furthering Rural Poverty Alleviation and Revitalization

HOU Changlin, LUO Jing, CHEN Changyun

( Fanjing Institute of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

Rural school education, rural poverty alleviation and rural revitalization are closely related: rural poverty alleviation lays a material foundation for rural school education development, Rural Revitalization provides policy guidance for rural school education development, and rural school education is an important means to achieve rural poverty alleviation and revitalization. Rural poverty alleviation lays a material base for the development of rural school education, rural revitalization provides policy guidance, and the rural school education is an important means to realize rural poverty alleviation and revitalization. Rural school education holds the functions of promoting rural poverty alleviation and revitalization and “cultivating people intellectually and cultivating culture humanly. Supported by the endogenous growth theory and the cultural ecosystem theory, it examines the difficulties the rural school education face in exerting the cultural functions and promoting rural poverty alleviation and revitalization, mainly including the subjective difficulties of lack of subjectivity in the core layer and insufficient effective support in the supporting layer, objective difficulties of complexification of educational objects and inadequate development force, intermediate difficulties of single educational structure and faded contents, and loop difficulties of the fetters of old system and the new environment being formed. Based on this, we may build a subjective system of subjectival undertaking plus accurate supply, a objective system of external force plus internal impetus, an intermediate system of hammering shape and soul plus discourses co-existing, a loop system of exploring practice plus innovating theory, so as to re-energize the rural school education and give full play to the cultural functions of the rural school education in promoting rural poverty alleviation and revitalization. Looking ahead, boosting rural poverty alleviation and revitalization can focus on three aspects: First, around the focus and rural people, we spur on the integrative development of localization and quality; second, targeting pillars and based on the rural conditions, realize the side-by-side advancement of modernization and characterization; third, foster highlights, build the rural soul, and achieve the integration of historicity and innovation.

rural school education, rural poverty alleviation, rural revitalization, rural cultural ecosystem, cultural functions

2019-05-01

贵州省区域内一流建设培育学科“教育学”（黔教科研发[2017]85号）。

侯长林（1963-），男，贵州铜仁人，铜仁学院校长，梵净教育研究院院长，博士，教授，研究方向：高等教育研究。

罗 静（1969-），女，贵州思南人，铜仁学院发展规划处处长、教授，研究方向：高等教育研究。

陈昌芸（1992-），女，贵州威宁人，铜仁学院学报编辑部编辑，研究方向：高等教育研究。

G640

A

1673-9639 (2019) 03-0001-12

（责任编辑 陈昌芸）（责任校对 王立平）（英文编辑 田兴斌）