核心素养视域下的古诗教学策略探析
——以《声声慢》教学为例

鲍周生

核心素养视域下，我们该如何让古诗教学发出熠熠的光彩呢？我觉得可以实施“知人论世”“知诗论诗”“知世论人”“知言论诗”的教学策略。下面就结合《声声慢》的相关教学片段，作一些简要分析与阐释。

一、知人论世——联系诗人的生活经历

知人论世的方法大家早已耳熟能详了，但对于学生来说还是比较实用的。语文教学要根据学情来确定教学内容与教学方式，因为教学要以学生的兴趣和需要为出发点，学情是教学的起点与归宿。因此，在核心素养视域下，知人论世这种学习策略并不过时。

《声声慢》最引起学生兴趣的自然是第一句，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，因为叠字的成功运用，富有音乐美，音调和谐，虽然14个字重叠使用，但并无重复累赘之感。我们首先应要求学生读诗句，而且要达到诵读的要求，在此基础上再来分析。语文学习需要真实的语言情境，因此，对于“寻觅”这个动作，我用“为什么寻觅—寻觅什么—寻觅到了没有”三个小问题给予追问，其中相对较难的是“寻觅什么”，不少学生能够说出“她与丈夫的美好爱情”的答案，他们都知道从课文的注解来获悉信息。但教材上提供给他们的内容非常有限，这就需要为他们展示相对详尽的关于词人的生平介绍，以便他们能“知人论世”。应该说教师在此时展示相关内容，对学生的学习是有较大帮助的。之后再问他们“寻觅什么”，答案就丰富多了。许多人说“以前安定闲适的幸福生活”“他们心爱珍贵的金石古玩”等；也有少数学生认为是“国家被灭亡的原因”与“词人的创作素材与灵感”；更有个别学生认为“也许她什么也没有寻找，只是觉得生活无聊，以此打发时间而已”，显然这融入了学生自己的生活经验与体验了。

后来有学生从“三杯两盏淡酒”句想到：“酒”是否必定是“愁”的象征？答案显然是否定的。马上就有学生说到了李清照的前期作品《如梦令》：“……沉醉不知归路。兴尽晚回舟，误入藕花深处……”教师可根据这一词作内容，引导学生读读、品品、说说，他们自然会明白“词的写作与词人生活背景相关联”的道理，这也是一种知人论世，更是一种延伸学习。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》建议我们“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”。因此，除了补充词人的生平，还可介绍他人对词人的评价，这对学习古诗词也是很有必要的。我们可以出示南宋批评家张端义在《贵耳集》中评价李清照的话“本朝非无能词之士，未曾有一下十四叠字者……俱无斧凿痕”，以告知学生该作品的艺术价值与影响。因此，在品味文本时，适当呈现一些资料是帮助学生理解文本，提高阅读能力的一种有效方法。

二、知诗论诗——诗句意象的迁移联想

语文核心素养需要依托语文学习活动来培养，而语文学习活动有阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这里的“知诗论诗”是说从该诗人在这首诗中的这个意象联想到其他诗词中相同的或相近的意象，并进行相应的分析与比较，以达到知识、手法的迁移与拓展学习的有效性。显然，我们应创设必要的语文学习活动，以帮助学生学习鉴赏诗歌。

相对第一句词句叠字的特殊性，《声声慢》中间六句的学习形式就可开放多了，互动性更强。这里我们可以直接使用“意象分析与迁移联想法”，即可问“词人围绕词眼‘愁’字，写了哪些意象？”当然答案是比较明确的，主要意象有“淡酒”“急风”“过雁”“黄花”“梧桐”“细雨”等，这些意象有什么作用？学生都能说出来。关键是在分析每一句有“意象”的词句时，应该适当延伸学习与之相关古诗词中表现“愁”的句子，可让学生想一想，比一比，更要说一说有什么异同。如“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”（李煜）“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”（李清照）。又如意象“梧桐”“雨”可以联想到“梧桐叶上三更雨，叶叶声声是别离”（周紫芝），“黄花”可以联想到李清照自己写的《醉花阴》中的句子“莫道不消魂，帘卷西风，人比黄花瘦”，“风”可联想到“秋风秋雨愁煞人”（秋瑾），“雁”可联想到“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞，晓来谁染霜林醉？总是离人泪”（王实甫），“酒”可联想到“举杯浇愁愁更愁”（李白）或李清照的“东篱把酒黄昏后，有暗香盈袖”等。在诗句意象的迁移与联想中，学生对文本中诗句的理解就更深刻了。

因此，我们必须要使课堂的每一个环节都是动态的，尤其是在关键环节上，更要使学生的思维真正动起来，并向一定的广度发展，因为最有效的教学是为学习者提供有点挑战性的学习与体验。

三、知世论人——结合读者的生活经验

《普通高中语文课程标准（2017年版）》要求我们“打通语文学科和其他学科、语文学习和学生的生活世界……激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力”。

这里的“知世论人”是指运用读者自己的生活体验与经验来学习诗歌，体验不同感受就不同，经验不同体会就有深浅。不少学生抱怨看不懂诗歌，是与他们缺乏生活体验或经验有很大关系的。赏析这首诗时，我引导学生采用了写作顺序法，是要结合读者的生活体验的。

我们知道，写作顺序不仅记叙文、议论文、说明文有，小说、戏剧、诗词曲也有。而写作的顺序多种多样，常见的有如下几种：一是按时间先后顺序写；二是按地点变换的顺序写；三是按事情发展的顺序来写；四是按不同内容的类别顺序写；五是按总述与分述的顺序写。

许多古诗的文本价值是很丰富的，需要我们去挖掘。教学《声声慢》时，有学生提问：中间六个词句的顺序能否颠倒？我觉得这个问题很有价值，就让他们自己想一想，也可进行小组讨论，并建议用写作知识来解答。应该说这个问题是与前面学习中间六句词这个环节相呼应的，因为刚才他们的思考是在“意象”的限定下进行的，也是随意选择意象进行阐述的，没有一定的顺序。我建议学生从诗词写作的角度来学习诗词，提供给学生一种新的鉴赏方法，以帮助学生提升阅读的经验与体验，也能从多角度来揭示文本的存在价值。也许因为有“用写作知识来解答”的提示，一些学生还是能较快找到思考路径的。他们分别从时间、空间与逻辑的角度对问题进行了解答，认为词人安排词句的顺序是精心考虑的，虽然她写作时的心情可能有点零乱，但创作是严谨的。当然，这种鉴赏法需要你的想象与联想，你可以想到词人在“冷冷清清”的家里，心情是“凄凄惨惨戚戚”的，因为在深秋的季节，她感到“还寒”，于是想到用“酒”暖身，可是效果不好，于是就在家里走来走去，希望通过运动来取暖，并在窗前停了下来，因为她无意中看到或想到了风景，上面是“大雁”（先上后下，空间顺序），下面是“梧桐”“雨”“黄花”，于是她感慨万千，发出了“愁”声。那为什么“黄花”句与“梧桐”句不能交换位置呢？理由是时间关系，“到黄昏”（时间顺序）应该放在最后，这样的解读是符合一定逻辑的，当然这需要学生结合一些自己的生活经验与体验。

学生这种学习诗歌的方法很有效果。自主学习应是高中语文学习最有意义的学习方式，语文学习就是解决问题，完成任务。以写作顺序为切入点进入文本，撞击学生原来的单调思维，开启学生的深度思考，从而使他们的思维得以丰富与提升，并能获得一定的阅读与写作的经验与体验，同时也提高了学生的核心素养。

四、知言论诗——分析比较重音与标点

教育家杜威认为，教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。《普通高中语文课程标准（2017年版）》告诉我们，学习鉴赏诗歌的基本方法，把握诗歌的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断提高新的阅读体验。这就要求教师积极为学生创设学习情境，布置学习任务，以达成有效性。而重音与标点分析法就是一种尝试，因为“重音”与“标点”在诗中都属于“言”，只有知“言”了，才能去谈论诗。

重音分析法主要是根据不同的重音区分来分析诗句内容、意义的不同指向，或者是不同的侧重点，从而产生不同的解读；标点比较法是指同一个诗句通过使用不同标点之后，产生不同的意义与理解，从而比较不同的效果。当然，重音分析往往与分析诗句的停顿、节奏、语调相联系的；而标点比较应该在多种对等的标号或点号之间进行的，位置可以是句中，也可在句末。这种方法需要我们不断吟诵体会，分析比较，才能做到因声求气，理解诗句的内涵与意义。

我们知道，古代诗文教学应从发展学生语文核心素养的宗旨出发，调整学习的逻辑起点，抓住隐藏在文本中的连接点、探究点来设计语文学习活动，增强学习内容的开放性，体现语文学科的综合性和实践性，充分发挥古代诗文的育人价值。在教学《声声慢》这篇经典词作时，面对最后一句“这次第，怎一个愁字了得！”学生有不少疑问，我就顺势引导学生采用了区分重音与标点比较法。选择重音分析法是为了提炼主题，即要求学生将该句子读出两三个不同的重音，如“愁”“怎”“一个”。当学生说出“一个”时，可以追问为什么，即能引出词人“愁”情感的多样性与丰富性，既有“公愁”（亡国之恨），又有“私愁”（对丈夫的思念）等，从而深化了主题；当一个学生说出“怎”字时，我就让学生进行改写标点的比较法，即“怎”字句末尾最后使用“？”可能更贴切，这里为什么词人用“！”，让学生在比较阅读与思考或讨论后，明白作为老妇的词人李清照晚年内心的凄凉，她已不再迷茫，而是勇敢、坦然地面对自己的孤独生活。当然，这样的改写必须要合理，建立在有可比性的基础上，比较才能成立，阅读才会有效。

显然，品读诗句，要从细节入手，一个重音或一个标点也是一种特殊的诗歌语言，也要细细探究，反复涵咏与咀嚼，这样才能使诗词的鉴赏趣味盎然，意味无穷。

总之，在核心素养视域下，古诗教学可以通过“知人论世”“知诗论诗”“知世论人”“知言论诗”等策略，让学生充分领略古诗的魅力与美丽。我们要引导学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步发展。