理解“情境”特征用好统编语文教材

南海涛

《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“课标”）提出：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”“情境”作为“语文学习任务群”的构成要素之一，受到关注，也引发了争论，有必要深入理解课标中的“情境”特征，以恰当实施统编语文教材。

一、课标中“情境”特征的理解

“情境”一词在课标中一共出现了33 次，每次表述不尽相同，如“真实的语言运用情境”“广泛、深度参与的学习情境”“真实、富有意义的语文实践活动情境”“富有挑战性”等。课标还反复提到“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践”“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动”。可见，“语言运用情境”“学习情境”“语文实践活动情境”三者所指基本相同，而“真实、富有意义的语文实践活动情境”是课标关于“情境”性质及特征最明确的表达。

1.“真实”的情境

课标提出的“真实”情境，与情境认知与学习理论有内在关联。这一理论认为学习过程中的情境应与现实情境类似，具有复杂性、开放性与仿真性；教学过程也应与现实中问题解决过程类似，以培养问题解决能力。课标也指出：“要引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新路径，”“让学生在复杂情境、多种角度和开放空间中充分展示其富有创造性的个性化的学习成果”，从中可以清晰看到二者之间的联系。

所以，情境的“真实”首先指学习情境的仿真性，即隐含真实的问题需求，具有复杂性、开放性与挑战性，产生应用于现实问题解决的学习成果，具有项目学习“做中学”的特征。近两年教师普遍重视设计基于现实情境的应用化学习任务，比如为学校公众号写一篇诗歌鉴赏推介文章，为营造网络文明环境写一份倡议书，等等。这样的学习活动打通了文本内外、课堂内外，将学习内容任务化、情境化，突出了实践性，颇有价值。

但一些乱象也随之产生。比如把学习任务群等同于项目学习、群文教学，把“任务”等同于综合实践活动，把“情境”等同于社会生活情境。一些案例中，外出参观等活动任务“争奇斗艳”，学生面对文本深入的阅读与思考却落了空，出现了只为特定任务提取信息的“异态阅读”、功利化阅读、浅阅读过多的问题。

对此，王宁教授指出：“所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。我把这个真实情境概括为：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”若加阐释，“所思所想”就是对学习内容真实的困惑与思考，即真实的学情起点；“能思能想”就是着眼于最近发展区设计的恰当有效的语言实践活动；“应思应想”就是语文核心素养的切实提升与生命的真实成长。

可见，“真实”不仅指外在场合、成果形式的真实，更指内在思维与心灵层面的真实。实践性、应用性只是“真实”的一重含义，其更丰富的含义是学情起点的真实精准，学习活动的扎实深入，学习效果的切实发生。

2.“富有意义”的情境

“富有意义”这一情境特征，与有意义学习、深度学习等理论有着内在联系。

有意义学习理论认为学习就是新知识与学习者认知结构中已有观念建立实质性的联系的过程。以此对照语文学习，新旧知识建立联系，就是要以学生的真实学情为基础设计语言实践活动；建立实质性联系，就是学习活动精准有效，学生收获深刻的发展与成长。“富有意义”的学习，就是强调学习情境、学习活动等要产生实质性效果。

郭华的“深度学习”概念也有助于理解“富有意义”：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神，基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人。”在这里，“深度学习”是一种“有意义”的学习，“富有意义”的情境也就是一种学生高认知投入、高情感投入的深度学习情境。

综上，“真实”“富有意义”两个特征共同指向基于现实需求和精准学情的学习任务，基于深度学习的语言实践活动，基于问题解决与素养发展的学习成果。“真实、富有意义的语文实践活动情境”是语文学习任务群的本质。

二、立足三种情境，恰当实施统编语文教材

统编语文教材必修上册（以下简称“教材”）以“人文主题”和学习任务群两条线索组织单元，追求结构化的任务设计，强调真实情境下的语文活动，指向深度阅读与深度写作，呈现出与课标理念高度的一致性。课标还提出：“语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境”。抓住“真实、富有意义”的“情境”特征，立足三种情境设计与实施教学，有助于落实课标与教材理念。

1.个人体验情境

课标提出“个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感、尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。”这一表述蕴含着两个特征：基础性，开放性。

首先是基础性。“个体独自开展”“文学作品阅读”与创作，描述的是古今读书人最普遍的独立阅读与写作活动，前者如吟诵、涵泳，后者如吟诗作赋。朱熹说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”可见，个人体验情境是语文学习的基础性情境，没有真实发生的独立阅读活动，后面所有的学习活动都将是无源之水、无本之木。应重视个人体验情境，以避免“异态阅读”、功利化阅读完全取代常态阅读。

其次是开放性。“体验丰富的情感”“尝试不同的阅读方法”“创作文学作品”，均为个性化鉴赏与创作活动，教学中就要有意从生命体验等角度，设计有助于激发学生真实思考感受的开放性学习任务，以准确把握学情。如教材第一单元学习任务一：

本单元作品抒发的都是青春情怀。作品中哪些地方最让你感动？哪些是你以前未曾留意，而读过之后感受很深的？ 哪些已经点燃了你思考人生、积极上进的热情？认真阅读、欣赏这些作品，从你最有感触的一点出发，与同学就“青春的价值”这一话题展开讨论。

任务中三个问题意在引导学生进入作品营造的情感与形象世界，激发真实的阅读体验。“认真阅读、欣赏这些作品”，突出了个人体验情境的基础性。当然，从开放性角度，还可以添加一个任务：“你经历或理解的美好青春是怎样的？你观察到现在社会上流行的‘青春’是怎样的？请以一段文字表达你的观察或理解。”这个任务开放性更强，更有助于调动学生的生命体验与真实感受。

如果不能准确把握个人体验情境的特点，可能导致本末倒置。有教师这样设计《红烛》教学：“课前仿照范例，任选一节或几节，为《红烛》撰写诵读脚本。课堂上各小组讨论诵读脚本，推选一份与全班交流，并共同诵读相关小节。”设计着眼于“积极的语言实践活动”，值得肯定。但“任选一节或几节”写诵读脚本，是否就等于学生经过了对这首诗完整投入的阅读？课堂上先讨论诵读脚本，是有助于激发真实自然、沉浸其中的阅读，还是阻碍了真实阅读、催生了异态阅读？

相比之下，教材第三单元任务二更为合理：每位同学选择自己最喜欢的一首诗词在小组内朗诵。朗诵前，要反复揣摩其情感基调和音韵节奏，设计朗诵脚本；也可以从网络上搜集相关音频、视频资料，学习借鉴。

这一任务也要求“设计朗诵脚本”，但只作为完成“朗诵”主任务的辅助建议提出，以学生真实投入的阅读活动为主，保证了开放性。当然，还可以考虑让学生课前录制一段最满意的诵读音频上交，或自由诵读后书面表达阅读体验，引导他们投入更真实自然、触及心灵的阅读。

需要注意的是，尽管课标表述有所侧重，个人体验情境并非只适用于“文学阅读与写作”任务群，而是存在于各任务群学习的不同阶段。设计符合个人体验情境特征的学习任务，是主动学习、深度学习的基础。

2.社会生活情境

“社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的、表述方式等。”课标这一表述可以从三个维度阐释：学习活动背景是“校内外具体的社会生活”，学习活动类型是“语文实践活动”，学习活动特点是强调语言交际功能。

从学习活动背景与活动特点看，社会生活情境有其独特价值与适用性。“指向校内外具体的社会生活”“语文实践活动”“交际活动的对象、目的、表述方式等”，这些描述呈现的是课标“真实情境”的仿真性、实践性特征，它更适用于“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“实用性阅读与交流”等与社会生活关系密切的任务群，而非“文学阅读与写作”等侧重学科性阅读鉴赏的任务群。

比如教材第二、四单元，对应“实用性阅读与交流”“当代文化参与”任务群，学习任务均主要指向社会生活情境，要求学生在具体生活场域中，针对特定问题和交际需求进行表达交流。而对应“文学阅读与写作”任务群的三个单元，合作编辑诗集、举办班级诗歌朗诵会等指向社会生活情境的学习任务均设置在单元学习的中后阶段。这就要求教师准确把握学习不同阶段情境的特征，该沉潜涵泳时给足学生空间与时间，保证静心阅读、深入思考；该交流合作时提供充分资源与支持，解决问题，落实成果。

从学习活动类型看，社会生活情境的语文性特征必须坚守。社会生活情境的“主角”依然是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语言实践活动。以活动化程度最高的第四单元为例，三个核心任务均为典型的语文活动：写《家乡人物（风物）志》、撰写调查报告、拟定建议。第二单元任务三要求草拟优秀新闻评选标准、合作撰写推荐书，任务四要求写一个熟悉的劳动者，也都是扎实的语文活动。

3.学科认知情境

“学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。”课标这一表述同样包含三个要点：学习活动是“探究”，学习内容是“语文学科本体相关的问题”，学习目标是“发展语文学科认知能力”。叶丽新阐释，“学科本体”涉及古代汉语、现代汉语以及文学领域的各种知识，也包括文体、文学流派等学科规律性知识；学科认知能力是在解决学科问题的过程中发展起来的专门能力，譬如知人论世、以意逆志等文本解读能力。“探究”属于相对复杂综合的高阶认知活动，指向深度学习。

上面的阐释说明，要充分重视学科认知情境在课堂教学中的重要价值。在学习任务群的课堂上，学生需要一座由学科知识、关键能力、学科核心素养打造的坚实“桥梁”，以实现从个人体验情境的感性认识到社会生活情境中问题解决能力的跨越。以此审视教材，会发现编者对学科认知情境的重视。例如第六单元学习任务二，先概要介绍每篇文章的说理方式与说理艺术，将学生的认知活动引向学科本体知识领域；随后要求深入分析不同说理方式和论述的针对性，探究说理艺术，属于典型的学科认知情境。

更要准确把握学科认知情境的基本特征。与以往一些课堂片断化、静态化的学习情境相比，学科认知情境强调以整个单元的结构化、任务化、动态化大情境为背景，追求课堂上的深度学习。如教材第三单元任务三，要求赏析诗词手法、意境等，写一则文学短评。这一任务探究的是诗词手法等学科本体问题，指向具体的语言成果——写短评，既有扎实的学科鉴赏知识指导，又给学生充分的个化性鉴赏空间，有助于产生更主动深入的学习行为。

当然，还可以运用多种策略，设计更有价值的学科认知情境。比如，立足真实学情，着眼于学生的生命体验与现实困惑设计任务，激发高情感投入；聚焦文本隐含的认知冲突，提炼能引发认知矛盾的探究问题，引发高认知投入；组织文本内容与学习资源的分类梳理,进行多层次概括、多角度辨析，提升思考的深度；提供恰当的对比文本，形成更大尺度的互文性情境，扩大思考的广度，等等。总之，要通过更有激发性的语言实践活动任务，推动深度学习发生。

为讨论方便，上文分别阐释了三种情境。实际上三者并非截然分开，而是相互融合、渗透，共同营造出“真实、富有意义的语文实践活动情境”。比如教材第二单元学习任务三，有个人阅读活动、同伴合作任务，以广阔的社会生活为背景，又隐含着学科知识要求；第六单元学习任务三，以《“劝学”新说》为题写文章，针对现实问题，又基于个体学习收获，个人体验与社会生活情境完美融合。

因此，在统编教材的教学实践中，要准确认识三种情境，既关注差异，又把握共性，合理设计学习任务，在真实而富有意义的学习情境中开展深度学习，实现学生语文核心素养的发展和生命的成长。