小原国芳“全人教育”的价值界定与理论探讨

刘炳赫 于 伟

（东北师范大学 教育学部，吉林·长春 130024）

小原国芳是著名的日本近代教育家，终身执教，奉献教坛，为日本教育和文学事业做出了巨大贡献。日本近代教育史研究的开展，首先要提及的就是小原国芳和“全人教育”，该理论因为具有较高理论价值和实践成效而影响深远，奠定了日本从大正时期至今近一个世纪的教育体制，对当今的日本教育仍发挥着积极的指导作用。小原国芳晚年也为促成教育的世界性交流多方奔走，为教育国际化做出了重大贡献，“全人教育”也得到了全世界的关注，在世界范围内享有盛名。近些年来，以小原国芳或“全人教育”为主题的研究相对兴盛，中日两国的教育研究界对“全人教育”思想理论的整体评价也颇高。结合我国发展“素质教育”的实际，有必要对“全人教育”的理论价值进行更加深入的界定与探讨。

一、小原国芳与“全人教育”理论

小原国芳1887年4月8日出生于日本九州鹿儿岛的一个小村庄，1977年逝世于他创办了半个世纪且取得了极大成功的日本玉川大学。小原国芳历经日本明治、大正和昭和三个时代，是日本新教育运动以及日本现代教育的奠基人，他将自己的毕生奉献于教育事业，后世人整理其教育学主要论著，编撰成共48卷本的《小原国芳全集》。[1]小原国芳的核心思想理论——“全人教育”，产生于上世纪二三十年代，成熟和完善于六七十年代，且发展成为了被全世界所普遍认可的一种教育思潮。“全人教育”是小原国芳教育思想的集中写照，通过对东方传统教育带有批判性的反思，使其理论背景和教育实践充满了较强的人本主义色彩和宗教神秘色彩。

小原国芳13岁时父母双亡，在亲友的救济下勉强读完小学，随后考上了国家招募的通讯技术生，开始从事电讯工作。1905年小原国芳考入鹿儿岛师范学校，1909年进入广岛高等师范学校攻读英语本科学位，1913年从广岛高等师范学校毕业后在香川县师范学校任职。

1915年，小原国芳考入京都帝国大学文学部哲学科，在这所堪称当时日本最高学府之一的大学里，他跟从日本一流的学者和名师们，学习西洋哲学、西方美学、伦理学、教育学和宗教哲学。这段学习经历为他以后的教育认知奠定了思想和学术基础。很多教育学者认为，小原国芳的“全人教育”思想理论是从这一时期开始萌芽的。

泽柳政太郎是上世纪初日本教育界的权威人物，曾历任帝国大学总长、贵族院议员、文本次官和帝国教育会会长等要职，时值泽柳政太郎极力倡导新教育，这与小原国芳的想法不谋而合。1919年12月，小原国芳受泽柳政太郎之邀，在私立成城学园出任主事一职。成城学园为小原国芳在教育上的才华和抱负提供了一个可以施展的舞台。1921年，小原国芳在日本学术协会主办的教育大会上首次发表了自己的教育主张，这就是对后世影响深远的“全人教育”。小原国芳所提倡的尊重个性、尊重自然、促成师生之间情感融合等主张均与二战时期日本国内的法西斯主义“背道而驰”，也可将其理解为小原国芳运用“全人教育”的民主思想与日本的法西斯主义在暗中抗衡。

1929年，小原国芳感到成城学园逐渐偏离了自己从事教育的初衷，遂离开成城学园在东京的郊外多摩川地区创立了玉川学园，在办学实践中他的“全人教育”理论也不断臻于完善，小原国芳于1946年创立了玉川大学，这标志着玉川学园成为一所贯穿幼儿园至大学所有学段的综合性学园，其“全人教育”理论也日渐完备。随后小原国芳的“全人教育”开始在日本铺设与应用，乃至在亚洲地区推广。这一时期，小原国芳的“全人教育”不仅在日本国内取得了极大成功，也在中国大陆及台湾和香港地区开展了实践工作。

小原国芳的一生著作颇丰，他提倡受教育者在学问、道德、艺术、宗教、体育和生活等六个方面取得和谐发展，他的主要教育学观点收录在《教育立国论》《全人教育论》《母亲的教育学》《教育的根本问题：哲学》《教育的根本问题：宗教》《道德教育论》《自由教育论》《修身教育改革论》《世界教育巡礼》《教育改革论》《教育救国论》《玉川塾的教育》《学校剧论》和《理想的学校》等著作之中，后人整理成为《小原国芳全集》，共48卷。

“全人教育”是小原国芳教育思想的核心部分，也是小原国芳教育理论体系中的精髓，贯穿了小原国芳所有的教育学著作以及他毕生的教育实践。“全人教育”的理论思想既是日本社会特定时代的产物，同时又与小原国芳的个人素养以及人生经历息息相关。小原国芳在自己多年的教育实践基础之上创立了“全人教育”理论，并将零散的思想归纳成为了完整的理论体系。

“全人教育”的理论体系十分丰富，归结起来则主要包括以下三个方面。第一，“真、善、美、圣、健、富”的“全人思想”内核，即“学问的真、道德的善、艺术的美、宗教的圣、身体的健、生活的富”六个方面均衡和谐发展，这是小原国芳“全人教育”思想主张的基石和内核。第二，对学生个性的尊重，小原国芳主张“尊重个性”，提倡学生在学习过程中的自主性与独立性，重视学生自学，鼓励学生动手实践和劳动体验，提倡亲密的师生关系。第三，对教师的“全人”素质的要求，小原国芳要求教师必须同样具备“真、善、美、圣、健、富”六项“全人”素养。他还认为“全人教育”应是人类共同追求的理想目标，且应随着人类社会的发展而不断进步。上述“全人教育”理论的提出，主要是针对大正、昭和时期日本教育中广泛存在的“重智育、轻德育”所造成的忽略劳动教育、恶性考试竞争等不良倾向。

二、中日两国学界所认识的“全人教育”

小原国芳“全人教育”思想理论的相关研究最早始自日本。自上世纪30年代以来，小原国芳“全人教育”思想一直都是日本教育学界研究的重点，直至今天，以小原国芳及其“全人教育”为主要对象的专题研究仍十分兴盛。日本文献中，目前可检索到43篇与小原国芳研究相关的论文，4506篇以“全人教育”为研究对象的论文，118册涉及研究小原国芳的著述，115册主要研究“全人教育”的著述，并且相关研究成果每年都在不断增加。日本学界对小原国芳以及“全人教育”的关注视角，大体可以分为以下三大类别。

第一类，小原国芳的教育理念或教育家传记类的研究。如草柳大蔵的《自由教育の家元·小原国芳(新実力者の条件)》[2]一文，认为小原国芳教育理念的核心是尊重学生的身心自由与个性化；冈田阳的《はじめてぞ石を置きし人--小原國芳先生を偲んで》[3]和原野幸康的《おやじと私：玉川学園創立者小原國芳先生とその時代》[4]均主要回忆了小原国芳作为教育家，在日常生活中也时刻恪守自己的教育理念和人生信条，身体力行地投入教育实践。

第二类，对“全人教育”思想中“真、善、美、圣、健、富”的分别解析与阐述。如坪田庸子的《小原国芳先生の宗教教育考察》[5]和《小原国芳の宗教を探る》[6]等，主要是关于“圣”的宗教观的阐述以及宗教对教育的介入和干预。坪田庸子的《労作教育——小原国芳の場合》[7]，则是关于劳动教育的阐述。酒井繁的《小原国芳「全人教育論」にみる健康教育——その後継者たちへの影響》[8]、橘哲成的《小原國芳の健康教育とデンマーク体操：ニルス?ブック一行の招聘から80年目にあたりて》等则是对小原国芳教育理论中关于体育的阐述。

第三类，小原国芳教育理论中关于教师养成的阐述。大谷時中的《初等教育教師養成についての私見：長田新博士の教育理念と小原国芳学長の教育実践を回顧して》[9]，阐述了小原国芳的教育理论对今天的日本小学教员的相关要求；铃木贵史的《教員養成課程における教育哲学と教師の人間形成——小原國芳『教育の根本問題としての哲学』を中心として》[10]等文则指出了日本教师资格课程中对小原国芳教育理念的贯彻。

相较于日本，中国学界对小原国芳“全人教育”思想理论的研究则起步较晚，上世纪对于小原国芳“全人教育”思想理论的研究仅停留在对小原国芳及其“全人教育”的翻译与引介之上。进入本世纪后，对小原国芳及其“全人教育”的研究才开始逐渐增多，且呈现出较为系统全面的整体倾向。中文文献中，目前可检索到的相关小原国芳研究及其“全人教育”的论文549篇，其中仅有30篇是上世纪的成果，大多数成果则集中于本世纪。与论文研究的丰富成果形成鲜明对比的是，以“全人教育”为专题研究的著述则屈指可数。这从一个侧面说明了，小原国芳及其“全人教育”的中国研究，应用与实践的细节研究较多，而系统全面的宏观研究则相对缺乏。中国学者关于小原国芳“全人教育”思想理论的研究，所聚焦的话题大体上也可划分为以下三大类别。

第一类，小原国芳“全人教育”的理论框架与产生根源的概观性研究。如李谊和周婷的《小原国芳全人教育思想的理论构架及其渊源》[11]、翟广顺的《小原国芳全人教育的实践和理论背景》[12]、周鸿志的《小原国芳的全人教育论及其别具特色的教学原则》[13]、毛玉华和孙华美的《小原国芳的全人教育思想述评》[14]等。

第二类，对“全人教育”核心思想的“真、善、美、圣、健、富”的分别解析与阐述。如王晓东和彭苏建的《小原国芳的体育思想研究》[15]、肖海彬和邵伟德的《小原国芳体育教育思想及其对我国学校体育的启示》[16]等，是对“全人教育”概念中关于体育概念的阐释性研究；檀传宝的《“富的教育”及其实现——小原国芳的富育思想及其现实意义》[17]是对“全人教育”概念中富育概念的研究；檀传宝和杜时忠的《圣育与德育——小原国芳“宗教教育—道德教育”关系思想研究》[18]是对“全人教育”概念中关于圣育的阐释；林媛的《蔡元培与小原国芳美育思想比较研究》[19]则是关于“全人教育”中美育的探讨。

第三类，对小原国芳“全人教育”观念下“全人素养”教师的要求进行阐释和解读。如王传金的《全人教育理念下的教育之道——小原国芳论教师》[20]、罗先德的《“全人教育”与教师素养》[21]等等。

关于小原国芳教育思想的相关研究，中日两国的教育研究界都主要聚焦于他的“全人教育”的理论解析与实践铺设，不断发掘小原国芳“全人教育”思想的理论意义和实践价值，是开展与之相关的教育学研究的重要方向，也是持续推进小原国芳的“全人教育”创新研究的历史源头与社会动力。

三、“全人教育”的理论价值与经验借鉴

小原国芳的“全人教育”理论对日本近代教育乃至当代教育的影响毋庸置疑。该理论并不是从形成伊始即已确定的，而是在小原国芳本人的教育实践中不断探索和发展而来的，比如，他所提出的对于学生全方面能力培养的概念，就是在实践中不断深化认识并理论化的，至今仍具备极大的现实指导意义。又如由“全人教育”衍生而出的“全人教师”观，是小原国芳根据自己从教几十年的经验总结而出，具有极强的理论价值和现实意义。

追溯小原国芳“全人教育”理论的形成、发展及其深远影响，离不开作为教育家的小原国芳的生平与思想变化轨迹。将“全人教育”形成的背景，还原于小原国芳亲历的近代日本历史与社会中去，才能更深层次地分析“全人教育”形成样态的根源所在。

小原国芳的“全人教育”思想特别善于吸纳外国近现代教育思想史研究的精华内容，往往能够批判地吸收东西方文化中所长，是日本传统教育、西方教育理念与小原国芳本人的教育实践的成果和结晶。

小原国芳的“全人教育”理论不仅在日本教育界享有极高的声誉，乃至在欧美、香港、台湾等国家和地区都颇具知名度和深远影响，可以说小原国芳的教育理念在某种意义上引领了世界性的教育思潮。该理论吸引了多个国家和地区教育界的关注，甚而有众多的外国教育专家专程赴玉川学园参观学习，并已在多个国家和地区展开了教育实践，特别是在亚洲地区对“全人教育”理论的实际应用可圈可点。比如，“全人教育”理论在我国大陆、香港和台湾等地区的一些教学应用实例，经过不断的考量和验证，被证明是能够较广泛地适用于我们国家的一种教育理论。

今天看来，小原国芳的“全人教育”与我国素质教育具有可融通的共同性，在我国也有引入的成功先例和可行性，对我国的素质教育具有一定的借鉴作用，为我国的教育改革实践提供了相应的参考，对于促进我国教育以及教师的发展也有一定现实启迪意义，对于我国教育理论的研究也具有批判借鉴价值。比如其理论中的日本从近代直至现当代的教师教育管理思想，能够从理论视角和方法论上为我们的教育策略研究提供参照和借鉴。又如，将小原国芳“全人教育”理论引入我国基础教育的可行性分析研究，能够为我国素质教育的开展、教育体制的改革具有一定的参考作用。再如小原国芳的“全人教育”与中国素质教育所强调的“学生素质”，都是中日教育学理论研究的核心主题，所以“全人教育”理论中关于提高“学生素质”的相关经验举措，尤为值得中国开展素质教育所借鉴。

四、“全人教育”理论的局限及警示

小原国芳是日本新教育运动的开拓者，他向明治之前的日本传统式教育挑战，创立了“全人教育”的理论与实践。上世纪六七十年代，由于日本社会特别是日本教育界开始重点转向“人本主义”，坚持“以人为本”为核心的“全人教育”理论得到更大范围内的积极推行，但却导致出现了一系列的教育问题。“人本主义”走向极端的负面效应开始充分暴露出来。基于民主思想、坚持“以人为本”的从“尊重个性”出发的“全人教育”能否继续“全人”推行，能否与经济高速发展时期的战后日本社会相协调，成为小原国芳和众多教育学者反思的一个问题，这就是如何引入辩证法去处理好理论与实践出现的矛盾，掌握好一个“度”，通过总结实践中“过度”以人为本的教训，最终“全人教育”理论得到进一步的深化发展，这也折射出理论和实践不断印证、最终推动理论发展完善的客观规律。

“全人教育”作为小原国芳教育思想理论体系中最重要的核心理念，虽然有很高的理论价值，同时也有一定的局限性，特别是“全人教育”理论中的逻辑性缺落以及唯心主义哲学观值得反思。比如小原国芳的教育思想因为具有“理想主义色彩”而带有唯心主义的局限，并且在随着日本的时代变化而逐渐愈演愈烈乃至实践中暴露出诸多的弊端，这可以在理论上寻找“全人教育”的逻辑欠缺。事实上，恰恰是“全人教育”中的“全人”，体现出了一种偏颇的唯心主义哲学观倾向，进而带来了“全人教育”在逻辑上的负面效应，因为理想中的“全才”在现实生活中是并不存在的，应根据学生的个性和天赋加以个别的适当引导，而不是缺乏个性化的流水线式的统一要求。因此，“全人教育”观念中的唯心论和抽象人性论倾向，必然带来“全人教育”的理论缺陷和实践不足，而我们中国教育理论中一直倡导的“因材施教”就很好地避免了类似弊端。

此外，“全人教育”除了对“真、善、美、圣、健、富”做出理论与实践解读之外，有些理论内核没有与时俱进，比如说其中的“圣”强调的宗教概念是对教育手段的干预，显然已经不再适用于当今的社会。这就需要对“圣”的概念做出重构和新的阐释，可将“圣”升华为德育的一部分，形成德育与智育之间有机融通。

总的来说，“全人教育”理论具有一定的局限性，它本身存在的理论缺陷和弊端，以及为日本教育所带来的负面影响，为我国提供了负面性质的参考，对于中国素质教育而言也是需要警醒的教训和警示。