研究性学习教学的自组织管理策略

[摘   要] 针对研究性学习中存在的小组合作学习流于形式、教师对研学过程管理缺乏手段的问题，引进了自组织系统的理念和方法，提出分享就是管理的理念及自组织的管理策略，利用信息技术的辅助，让小组成员之间通过深度的分享及交流实现自主管理。对自组织管理策略下研学的教与学流程进行阐释，对在该学习流程中教师及学生的角色进行了论证，指出教师应该承担的是选题的指导者、研究的帮助者及激励者的角色，介绍了操作性高的技术实现手段。实践研究的结果表明，研究性学习教学的自组织管理策略在提高学生选题的质量、研学过程的自我管理水平、研学报告的质量及防止小组成员搭便车方面有较好的效果。

[关键词] 研究性学习;自组织策略;深度分享;学习社区

研究性学习是培养学生综合能力的重要课程载体及学习形式，新课程开展以来一直受到重视，是高中阶段每个学生的必修课。但研究性学习（以下简称研学）的开展，一直以来存在学习质量不高的普遍性问题，对于这个问题，有教师归因于研学不是高考科目，不受学生重视，这是片面的看法。教学效果不佳不能简单地归因于学生的态度，要从教学的方面去寻找原因，要对研学的教与学进行深度的剖析，从中找出障碍的因素，突破了这个因素，问题就迎刃而解。

一、开展研究性学习存在问题的原因分析及解决对策

（一）教师对研究性学习的教学方式不适应是研学教学的主要问题

制约研究性学习的主要因素是教師没能深刻理解研学的内涵及学习形式，对研究性学习的教学方式不适应，表现在三方面：

1.传统课堂的固化

传统的课堂以教师讲授知识点为主，不少教师还是以知识的传递观为教学理念，让知识以高效率的方式传递给学生是他们的教学追求，表现在设定明确的教学知识点，并主要以讲授的方式呈现给学生，再以练习的形式加以巩固。这一套做法，在知识体系比较清晰的课程里面，能取得短期效果。但研究性学习并没有明确的知识边界，研究性学习是根据某一主题或者问题，指导学生进行探索、研究，选题是以问题解决为导向的，而且强调问题来源于实际的社会与生活，研学追求的不是掌握具体的知识点，而是谋求在解决问题中培养学生问题的解决能力及交流、合作等综合能力，这就导致了不可能设定明确的知识点，因此传统的讲授式课堂并不能适应研究性学习的要求。大多教师没有意识到这一点，还是以传统讲解的方式传授某个领域的知识，然后就要求学生上网查资料，以小组的形式上交一个报告，造成的结果就是学生交来的报告是根据教师讲解的知识点，上网搜索之后拼凑的材料，这样做变成了传统课堂的延伸，失去了研学真正的意义。

2.小组合作流于形式

研究性学习首先是一种课程，培养学生素养的课程载体，同时，也可以看成是一种学习方式，一种以专题探究、问题解决为主要内容的探究学习方式。小组合作被很多教师认为是开展研究性学习的主要组织形式，这是无可厚非的，对于复杂问题的解决，单靠个体是难以完成的，合作就成了必然，而要实现利用研学培养学生合作、交流等综合素质的目标，不采用合作学习的方式无从谈起。合作学习是高效的学习方式，成功开展的合作学习是需要进行条件和流程设计的，缺乏这个，就会造成合作过程随意、合作结果低效的问题。不少教师恰恰忽视了对小组合作学习过程的重视，缺乏对合作内容及合作的过程进行设计与监督，致使“搭便车”成为一种常见的现象。所谓“搭便车”就是合作小组中有个别学生没有参与学习，而是混在小组里面依靠组员的努力而获得成绩，没有达到学习的目的。研究性学习不仅仅是一节课，而是有一定时间跨度的一个过程，过程因缺乏管理而造成合作学习低效是目前研究性学习小组合作学习中存在的主要问题。

3.缺乏过程监控导致了研究性学习质量不高

研究性学习重在学习过程，研究性学习一般不是一节课能够完成的，需要几节课、几个星期甚至一个学期的时间来完成，有些选题需要校内校外的配合才能完成，这更显得研究性学习的过程管理特别重要，学习过程一定程度上决定了学习的质量。研学的指导教师在过程管理上普遍欠缺理念和手段，采取放任自流的态度，也有些教师采取了干预的方法，做法一般是在研学结束的时候对学习过程进行的评价，由于评价的结果对学生的升学影响不大缺乏对学生的约束、教师精力无法兼顾，这种做法效果不佳。

这三方面的问题是互相关联的，解决研究性学习效果的问题，需要更开阔的视野和创造性的思想方法，寻求适合研究性学习内在规律的方法、手段和工具。

（二）对研究性学习的深层思考

提升研究性学习的质量，需要教师跳出以往教学的条条框框，抓住教与学的方式这个问题的本质，重点处理好三个关系。

1.教与学之间的关系

教与学之间的关系这里指的是属于教学内容的知识与技能，哪些知识、技能教师应该教，哪些应该放手让学生学，教师应该有自己的思考并做出正确的决策。一般来说，研究性学习不能搞封闭性的问题，所谓封闭性问题就是问题有标准的、唯一的答案，不宜设置具体的知识点，要把需要让学生掌握的领域知识内化在问题的解决当中，让学生在探究中学习，追求有生长的课堂。研究技能方面，是教师应该重点“教”的，教师主要教的知识应是技能型的知识，例如问题解决的原则及基本思路，研究的方法、文献查找、整理的方法、研究结果的表达方式等支持研究性学习开展的技能型知识。

2.终结性评价与过程性评价之间的关系

研究性学习不能单靠终结性评价，如果单看学习小组最终的作品，例如研学报告，并不能真实地反映每个学生个体的学习情况，如果作品质量很高，不排除是小组里面个别学生能力比较突出主要靠他个体的力量完成的情况，这种方式并不能防止小组合作学习中搭便车的情况发生。如果最终的作品质量不高，研学已经到了尾声，已经没有时间再指导学生进行修改，失去了过程，也失去了结果的意义，这样最终失去了研学的课程意义。因此，研究性学习除了把学生研学成果作为评价指标，更应该重视过程性评价，有好的学习过程才有好的学习效果。

3.评价的监督功能与激励功能之间的关系

评价是对学生学习表现的判断，评价有督促作用，督促作用给学生一定的压力，这种压力导向他完成学习行为;评价也有激励的作用，可以通过评价，把学生的优点表现出来，让学生获得满足感、成就感，起到一种正面激励的作用。评价的监督功能与激励功能是评价活动的两个面，是互相促进的关系。研究性学习的评价要合理利用评价的这两种功能，找到一个平衡点，协同地发挥评价的督促、激励的作用。

二、自组织理念在研究性学习中的应用

提升研究性学习的教学效果的关键是实施有效的过程性评价，并且教师合理地处理教与学的关系，做到不限制学生的思维，又能进行有效的指导。

（一）教师要有管理者的思维

在具体的实践中，一个研究性学习要经历计划、设计、执行、评价等环节，评价只是其中一个环节，做好研究性学习，不能仅仅停留在评价思维，而应该从更高层面，从项目管理的层面加以思考，综合考虑;但评价又是一个关键环节，做好研学，需要处理好评价这个点，特别是过程性评价更是其中的关键点，这个关键点处理好，是研学顺利开展的重要基础，从管理的角度去思考研究性学习的过程如何进行、如何评价、如何反馈及如何改进，是研学教学中理顺教与学的关系、提升质量的关键。

（二）发挥评价的激励与督促作用

教师要以项目管理的思维去做好学生的研究性学习的过程管理，具体应该如何实施呢？研究性学习的过程比较长，有校内的学习和校外的学习，教师如果每个小组、每个研学阶段都事必躬亲地进行观察和评价，精力是不允许的，效果也不好，学生不太喜欢教师过多的干预，干预过多造成学生缺乏自主性，丧失积极性。要避免这种情况，吸收管理学上自组织管理的思想，让小组学习的合作小组形成自组织的结构，发挥协同效应，是研究性学习过程管理的一种新思路。

一般来说，组织是指系统内的有序结构或这种有序结构的形成过程。德国理论物理学家H.Haken认为，从组织的进化形式来看，可以把它分为两类：他组织和自组织。“一个系统的要素按照彼此的相干性、协同性或某种默契形成特定结构与功能的过程称为自组织。”[1]如果一个系统靠外部指令而形成组织，就是他组织;如果不存在外部指令，系统按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动地形成有序结构，就是自组织。

自组织强调协同工作，通过协同形成有序的结构，一个系统自组织功能愈强，其保持和产生新功能的能力也就愈强。[2] 协同论指出，形成自组织系统，需要一定的条件。[3] 要形成研究性學习的自组织，首先要让过程管理由教师的强制管理转变为学生的自主管理，并按照自定的、默契的规则进行自我管理，但光放手让学生自我管理显然是不够的，自组织的形成还需要一定的条件，在研究性学习中突破的关键点在于过程性评价.在研究性学习小组中，过程管理是影响质量的最重要因素，以往管理的手段是依靠教师的评价，而形成自组织系统，要从评价判定的思维转变成管理服务的思维，从管理、服务的角度去思考过程评价的作用进而突破这个关键点，从而形成自组织的条件。

自组织强调系统的自主性，自发而默契地产生行为。显然，由教师对学习小组采用量表的形式进行过程评价的方式是不适合的。但教师对学习小组的学习情况、阶段性学习产出必须有要求，而且能够显性地了解学习小组的情况，这等于给作为自组织的系统设定系统的功能。从小组成员之间默契合作的要求来看，同一小组成员必须有合作的空间，这个空间是相对独立于其他小组的，能够打通校内校外边界的，可以作为小组合作的稳固场所的空间，小组成员需要默契合作。同样的道理，采用带有强制性的相互评价也是不适合的，这样难以形成自组织。教师和所有学习小组成员都要能了解组员的学习情况，又能相互促进、协同并进，就既要发挥评价的督促作用，又要发挥评价的激励作用。满足这个要求的办法是小组成员之间形成深度的、默契的分享行为，分享自己承担的角色中的所有成果，分享就是评价，也是管理，通过分享，教师能够知道组员及小组的进度;组员能够分享，表明他能够完成学习，有付出学习活动并产生了学习效果;分享要面对整个小组甚至全班，成果的质量代表着自己的学习情况，基于对自己形象的维护，小组成员都会倾尽全力地学习和探索，获得满意的成果来进行分享，这起到了天然的督促作用;好的作品会受同学和老师的表扬、围观，这给学生以满足感，激励他做出更好的研学成果。

三、自组织策略下教师的角色转变

采用自组织策略进行研究性学习，意味着教师可以给学生更大的自由度及自主权，利用技术的手段辅助过程管理，通过深度分享提升研究性学习的过程质量，实现自组织策略。自组织策略下，教师应该充当何种角色，是否可以完全放手给学生自主学习，哪些是应该深度指导的，哪些应该放权给学生自主学习、自主管理的？自组织策略下，教师的角色依然很重要，要使自组织策略获得成功，教师必须扮演好以下角色。

（一）选题的指导者

好的选题是研究性学习成功的一半，教师需要扮演好选题指导者的角色，做好两个方面的教学工作。

1.选题的指导方法

选题是学生的难点，这个靠学生自主学习效率是很低的，缺乏指导，学生普遍选不好题，选题需要教师进行深度指导。指导的时候，教师要提醒学生，选题没有严格的限制，一个题目好不好，关键不在于选题的领域，而在于立意，在于把选题转化成问题，对问题进行研究。例如，有学生问能不能研究“王者荣耀”这个游戏，老师应该这样告诉学生，如果选题的立意是介绍这个游戏，比如与其他游戏相比有什么优点，有什么攻略，那么这个选题价值不高;如果立意是探究“王者荣耀”这个游戏对青少年（可具体到学段）的影响，那么这个立意就很有价值，有研究的空间，是好的选题。

2.选题的教学设计

选题内容是很重要的教学环节，也是教师需要深入辅导的，教师不能蜻蜓点水地一句带过，那样的话，后续的研究就很难有质量，可设计利用一节课的时间完成。教师首先讲选题的思维方法并采用举例的方式，让学生明白如何选题，然后要求小组面对面进行交流，进行头脑风暴，根据教师的要求，深度交流、协商一致确定出小组的题目，再把题目以回帖的形式公布在小组的主帖里，作为研究的开始。

（二）研究的帮助者

在研究的过程中，教师是学生自主学习、自主研究的学习支架，在教师提供的学习支架的帮助下，学生一步步地接近获得问题解决的研学终点。教师的支架作用主要表现在三个方面：一是引导学生克服困难。学生在研学过程中，自选主题，自定方案进行研究，碰到问题是难免的，研究一旦卡在某个点上，这时候教师就需要出现，给学生进行点拨，引导学生克服困难。二是给学生提供必要的研究材料。研学过程需要一定的材料，教师可以给学生一些针对强的材料，例如具体的某研究领域的网站及相关文献。三是教会学生工具性的知识，例如网络学术文献检索的方法、问卷调查的问卷设计的方法、研学报告的撰写方法。

（三）研究的激励者

学习是需要激励的，通过激励，形成研学小组的内在和外在动力，特别是教师的激励，能激发学生学习的动力。在自组织研学策略下，学生的学习成果都反映在小组的主帖里，教师对学生的激励可以通过三种方式进行。一是在课堂上通过面对面评论学生小组的学习成果进行激励或者鞭策;二是通过亲自回帖的方式对小组集体或者个人进行评论与激励;三是鼓励小组成员之间、小组之间回帖评论小组及成员分享的成果，通过组员之间、小组之间的互相评价进行激励，当然，对于小组成员的评论帖教师要定下规则，要求小组成员回帖要认真，不能敷衍或者说无关的话。

采用自组织管理策略开展研究性学习，教师的角色及学生的角色有明确的边界，教师的主要作用是组织者、帮助者、激励者，研学技能的指导者，学生需要通过分享研学过程形成自组织，发挥协同作用。这个流程具体的步骤和每个步骤师生各自教与学的行为见表一。

表一 研究性学习自组织管理策略的流程及师生的行为表

[步骤 学生的行为 教师的行为 作用 备注 第一步 自愿组成4人小组 指导小组建立的方法，建议学生4人里面，一个擅长写作，一个美工，一个沟通能力比较强，一个信息技术比较好 以小组为单位开展研究性学习 1.自愿组合

2.建议学生考虑到小组成员的能力结构，组成异质小组 第二步 教师建立一个讨论区 在讨论区里，每个小组可以建立主帖 一个班设立一个讨论区，相同班级的讨论主帖在同一个讨论区里 第三步 小组长建立小组的主帖，主帖以小组的组名命名 指导各小组为自己小组命一个名字，名字要取得所有组员的同意，体现积极向上的精神 作为小组分享成果及过程材料、交流与评价的空间 每个小组只建立一个主帖，一个主帖管理一个小组，由组员自己经营 第四步 小组根据教师的指导，协商一致形成研究的选题 指导学生如何进行选题及立意 确定研究性学习的研学题目 成员在教师的指导下，通过面对面的协商，确定小组的研究议题 第五步 成员回帖，分享工作安排、过程性材料及阶段性成果 对研学小组的集体及个人成果进行面对面或者回帖的方式进行点评，对研学小组碰到的问题进行指导，对研学小组进行督促和激励 显示进度、分享成果 每个组员随时可以分享，分享三类资料：一是工作安排（小组成员名单、研究计划等）。二是过程性材料，例如调查研究的图片、采访的视频等。三是成果材料，阶段小结、心得体会、研究报告等 第六步 完成研学报告的初稿、修改稿和最终稿 指导学生研学报告的写作方式，并指导学生通过两次修改完成最终的研学报告 在修改中提升研学报告的质量 第一次修改针对数据分析这个重点进行修改，教师要给学生讲解如何通过数据分析得到结论，第二次修改主要指导学生对格式规范进行修改 ]

四、研究性學习教学的自组织管理策略

深度分享是实现研究性自组织的关键要素，通过分享，实现自发的过程性评价，实现学习过程的有效自我管理。通过分享，促使合作小组的成员产生良好的学习行为，这是一种正面的评价与激励。

（一）利用网络社区构建小组合作的场所

自组织必须有其运行的环境，让小组成员能够保持密切的联系和交流。对于研究性学习来说，由于学习是一个时间段，交流的场所可能发生在校内，也可能发生在校外，这就要求环境必须是打通校内校外的，有利于学生随时随地同步和异步交流的环境。满足这个条件，只能靠信息技术手段的支持，通过信息技术构造一个随时随地能够交流的环境，作为小组合作学习的网络场所。小组合作需要深度交流、讨论，需要能将内容保存下来，作为下次学习的起点，进一步形成知识社区。因此，这个小组的合作场所不太适合使用单纯的网络聊天室，要满足保存知识的功能，需要使用网络学习社区，可利用网络讨论区的形式来构建这个环境。

（二）利用讨论区的主帖和跟帖实现小组合作的自组织管理

小组的分享就是管理，也是形成自组织的关键条件。为了使各小组分享的内容相对其他小组更独立，相对自己的组员更集中，增强小组的凝聚力，可采用一个主帖管理一个小组的办法来进行，每个小组由小组长在学习社区利用讨论区的功能建立一个主帖，主帖的名字为小组的组名。接下来，小组长把小组的工作计划资料（小组成员名单、研究计划等）以回帖的方式进行跟帖，小组成员按照计划及角色分工，在研学过程中自发地、主动地把个人的成果通过回复这个主帖的方式分享到小组的讨论帖里面，组长分享小组的阶段性成果，每个小组一个讨论帖，同一个班的小组的所有小组主帖都在同一个讨论区里，方便不同小组之间互相学习和评价。每个小组的研究性学习情况都以集中的、自发的形式分享出来，每个主帖管一个小组，小组帖就是小组研学成果的展示厅，是小组的一亩三分地，每个成员都会为了小组的荣誉而精心地经营讨论帖。教师如果要了解每个小组的研学情况，只要点开这个小组的主帖，所有的过程性资料一目了然，在这种相互分享知识的氛围里，激发小组成员的内在动力，形成了研究性学习过程的自组织，发挥协同效应。

五、研究性学习教学的自组织管理策略的实践效果

采用这种模式，在广州市某中学2017级高一1、2班中进行了行动研究。以Moodle搭建了支持深度交流的线上平台，并采用Moodle的讨论区功能创建了1、2班两个班级讨论区，每个小组在对应的班级讨论区里建立主帖，在2017学年第一学期进行了研究性学习自组织策略的行动研究，取得良好的实践效果，具体表现在以下三个方面。

（一）选题质量普遍较高

两个班共21个选题，其中获得优良等次的选题17个，优良率达80%，大部分选题能够围绕着问题展开，针对问题的筛选、分析、解决进行研究性学习，符合研究性学习的要求，选题的质量较高。

（二）交互积极

通过小组主帖的分享，每个成员都有分享的权限，各小组分享了大量调查研究的过程图片和心得、相关的文献、调查问卷和研究报告，学员之间通过回帖和评论进行了深入的交流和评价，教师对学员的成果进行了到位的评价。每个主帖和回帖能反映出这个小组整体及各成员的研学过程，小组和成员分享的质量代表了他们研学的开展水平和学习成果，经过对所有成员学习痕迹的追踪，没有一位学生出现搭便车的现象。

（三）研学报告的质量

为了提高研究性学习报告的质量，教师采用了多次修改的策略，让各小组的研学报告进行两次修改，分别是初稿、修改稿和最终稿，并都在小组的主帖里进行分享。教师首先对如何撰写研学报告进行了指导，并在学习社区提供了范文，作为学生模仿的学习支架。由于在研学的过程中，成员积极地开展研究及分享，进行了合理的分工，研究性学习报告的初稿质量普遍较好，没有出现网络复制拼凑的文章。初稿分享之后，教师再通过点评的方式，对研究性学习报告中的核心部分——数据分析进行专题的指导，对如何通过数据证明研究的有效性进行重点指导，要求学生根据教师的指导进行修改，重点修改数据分析的问题，使得分析更有说服力，学生修改后分享到主帖。教师在浏览修改稿的基础上，对学生的研学报告的格式规范、用词造句、写作的逻辑进行点评，学生根据教师的点评作第二次修改并进行分享。经过研究过程的认真研究，经过对研学报告的不断修改，每个小组都得到一份有着每个小组成员辛勤付出的、有质量的研学报告。

参考文献

[1]袁运开.现代自然科学概论[M].上海：华东师范大学出版社，2002.

[2]白列湖，潘开灵.协同论与管理协同理论[J].甘肃社会科学，2007（5）

[3]李宏贞.协同班级管理模式的研究[J].教学与管理，2014（5）.

[4]哈肯.协同学[M].北京：原子能出版社，1984.

责任编辑 满令怡