对话、平等、共生

陈懿婷

【摘 要】生态课堂是一种具有人文主义的精神内涵，重视课堂上教师、学生、自然环境、人文环境各要素的有机结合，用对话、平等、共生的观念和态度进行课堂教学和分析解释课堂教学的课堂教学范式。生态课堂的核心在于人文主义的精神内涵，主张回归自然、富有真情、唤醒人的内在性灵。生态课堂的关键在于用生态学的眼光对待课堂教学，将对话、平等、共生的观念体现在课堂教学的方方面面。

【关键词】对话;平等;共生;生态课堂

中图分类号：G642.421   文献标志码：A             文章编号：11007-0125（2019）01-0175-02

曾经有这样一则真实案例：一个教学研究课题组设计了一道“数学题”，分别在小学的低、中、高年级随机抽取20名学生进行测试。题目为：一艘船上载着25只羊、19头牛和1位船长，根据已知条件求船长的年龄。测试的结果是，面对这样一道无法解答的“数学题”，多数学生都算出了具体的答案，只有少数学生对试题的合理性提出了质疑，且质疑的学生低年级较多，中年级次之，高年级最少。这个案例让人深思：当前的教育模式，我们似乎并没有把学生教聪明，反而是相对没有较多教育经历的低年级学生，更具有主动思考的精神，敢于提出自己的质疑。

那么，究竟是什么原因导致了当前学校教育的这些问题？我认为是课堂教学固化的教学内容和思维方式、教师的权威与中心主义，禁锢了学生与生俱来的主动思考能力与创造力，也僵化了教师的思维与发展。传统教育中，固定的教学内容、统一的评价标准、标准的课堂教学范式使学校教育培养出来的学生有如生产流水线上的零件，统一的“安装与配置”，造就了一个个“小机器”的诞生，他们惯性的学习方式与学习习惯使他们不会思考、不敢提问，只会被动地接受。随着学生受教育时间的增加，他们的知识量虽然扩大了，但是好奇心、想象力、創造力都在萎缩，作为人的内在灵性消失了。他们缺乏问题意识和批判精神，只会盲从、迷信书本和成人。当前，我们迫切需要改革课堂教学，改变以往固化的课堂教学模式，生态课堂的构建就成为解决这一问题的有效措施之一。

一、生态课堂的内涵

生态课堂是在教育生态学理论的背景下提出的，最早用生态学研究课堂教学的是美国教育学家沃勒，他于1932年在《教育社会学》中提出“课堂生态学”（ecologyofclassroom）概念。①当前我国对生态课堂的理解主要有三种：第一是强调课堂是一个包含多种因素的复杂系统，认为生态课堂是由教师、学生、课堂自然环境、课堂人文环境四个要素组成的动态平衡、开放游戏的微观生态系统。②二是认为生态课堂应当是回归自然和生命、流淌挚爱和真情、唤醒灵性和天赋的绿色课堂。③三是认为生态课堂应用生态学的原理和方法审视课堂，以生态的眼光、态度和方法去思考、分析解释课堂教学和进行课堂教学。④

基于以上三种生态课堂的内涵解释，本文认为生态课堂应涵盖以上三个方面，即生态课堂是一种具有人文主义的精神内涵，重视课堂上教师、学生、自然环境、人文环境各要素的有机结合，用对话、平等、共生的观念和态度进行课堂教学和分析解释课堂教学的课堂教学范式。生态课堂的核心在于人文主义的精神内涵，主张回归自然、富有真情、唤醒人的内在灵性。生态课堂的关键是用生态学的眼光对待课堂教学，将对话、平等、共生的观念体现在课堂教学的方方面面。

二、生态课堂的构建策略

（一）对话为生态课堂的主要教学方式

滕守尧先生在《文化的边缘》中提出：“对话是一种宇宙意识，这种精神如果得以实现，我们的文化就会一步步走向古哲们梦想的真、善、美一体的境界，成为人人向往的审美文化。”⑤不仅在审美领域应当具有对话意识，对话精神在现代自然科学中也得到了验证。量子力学基本粒子碰撞实验表明，在微观世界中，当把某些粒子放置到一起时，它们会发生碰撞而产生变化——旧的粒子分裂，新的粒子生成。按照常理，粒子分裂后产生的小粒子应当变小变轻，而实验结果却推翻了常识：经碰撞而分裂的东西不是变小变轻，而是变大变重，连性质也不一样了。在微观世界中，粒子与粒子的碰撞不是简单的分裂与组合，而是产生了奇妙的对话，生成了新的东西。⑥

对话精神作为当代的一种审美文化，作为一种宇宙意识，有着深刻的现实意义。如果将对话精神引入到课堂教学中，将为课堂教学注入新的生机。所谓课堂教学中的对话是指在课堂教学中强调教师与学生的对话式相互作用，在对话造成的“边缘领域”进行不断创新。⑦笔者认为对话教学将打破传统的师生关系，使课堂更加民主，由此更能唤醒教师和学生的生命本真与内在灵性。

（二）平等为生态课堂的师生关系

在对话为主要教学方式的课堂中，师生关系由原来的灌输与被灌输、教训被被教训、征服与被征服关系变成了平等、对话的双向交流关系。教师将不再是课堂的权威，学生也将不再是课堂的被动接收者，而是在师生之间，不同年龄、不同阅历、不同认知方式的差异中进行对话、碰撞与交融，共同经历学习、收获成长。这样做的最大好处是，教师与学生在平等的关系中都向对方走近一步。教师内在的灵性通过对学生理解得以激发，学生的内在灵性通过与教师共同的对话交融得以释放，师生双方在平等的关系中走向共生。

（三）共生为生态课堂的最终目的

共生是生态课堂的核心态度和最终目的。在生态课堂中，师生在对话的教学方式中建立了平等合作的师生关系，最终建立了和谐融洽的共生与合作。这种共生一方面打破了学生与学生之间的竞争关系，变为“生生共生”，学生与学生将克服原有的自我为中心的学习习惯，获得具有开放心态与主动精神的学习品质，在与同伴合作的过程中共生;另一方面打破了教师与学生之间的二元对立关系，将灌输与被灌输关系转变为“师生合作”的共进关系。教师在此过程中也会发生转变，在面对学生时更加谦虚。“生生共生”与“师生合作”将同时转变教师与学生在课堂中的态度与地位，使课堂教学更富生命力。

总之，近现代西方教育观念为我们提供了当代儿童教育的核心价值观：那就是珍视儿童的存在，保护儿童的天性。儿童身上具有人性当中最为宝贵的东西，儿童的成长就是一部人类的史诗，从夸美纽斯到卢梭再到杜威，陆续将这种对儿童的尊重与重视发挥到极致。未来的教师应当具有金子般的心灵，具有一颗永不泯灭的童心，教师在面对儿童的时候，更加具有一种敬畏的精神，敬畏儿童的天性，敬畏自然赋予儿童的灵性。童心如何保护，致使她永不泯灭，生态课堂将能够发挥它应有的作用。

注释：

①刘贵华，杨清.从标签式趋同到内涵式多样——生态课堂研究的回顾与前瞻[J].教育研究，2011（12）.

②闫蒙钢，马旭明.构建化学生态课堂的思考[J].中国教育学刊，2007（10）.

③王其华.新课程呼唤生态课堂[J].教书育人，2004（2）.

④李广华.化学生态课堂研究[D].桂林：广西师范大学，2008.

⑤滕守尧.文化的边缘[M].南京：南京出版社，2006：16.

⑥滕守尧.文化的边缘[M].南京：南京出版社，2006：10.

⑦滕守尧.文化的边缘[M].南京：南京出版社，2006：305.