核心素养下学生言语思维能力的培养

刘俊

[摘 要]言语思维语文素养的核心要素。学习文本的过程也是培养学生言语思维的过程。在课堂教学中，教师要在理解词语、品味句子、归纳概括、领悟表达以及质疑问难的过程中培养学生的言语思维能力，使学生深入地理解文本的思想内容和表达形式，获得语文素养的全面提升。

[关键词]言语思维;核心素养;质疑问难

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）04-0036-02

语文核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”等几个方面的内容。在这四个方面中，“思维的发展与提升”处于核心地位。语言与思维不仅互相依存，而且思维还主导、支配、制约着语言。可见，言语思维是学生语文素养的核心要素。在课堂中，培养学生敏锐的思维能力以及良好的思维品质，具有积极的意义。那在语文课堂教学中，教师如何发展学生的言语思维能力呢？

一、在理解词语的过程中发展学生的言语思维

词语是组成句子的基本单位。在语文教学中，不论哪个阶段，教师都要注重词语的教学。传统就词解词的教学方式，不利于学生思维能力的发展。因此，教师要以词语教学为抓手，对学生进行言语思维能力的培养，以提高学生的语文素养。

如，苏教版四年级下册的《三顾茅庐》一文，有这样一句话：“刘备两次前往隆中拜访诸葛亮，诚心诚意地邀请他出山……”在教学“诚心诚意”一词的时候，有的教师会问：“诚心诚意”是什么意思？这样的提问就明显缺少了思维的含量。另一个教师这样提问：“你从文中哪些句子看出刘备是诚心诚意邀请诸葛亮出山的？从刘备诚心诚意邀请诸葛亮的背后你看出了什么？”在教师的鼓励下，学生从刘备对自己兄弟的呵斥以及自己“下马步行”“轻轻敲门”“轻轻走进去”“恭恭敬敬等候”等词句来理解“诚心诚意”一词的意思。这样的提问思维含量就高多了，收到了显著的教学效果。

通过比较，我们发现，第二位教师的提问使学生的言语思维得到真正的训练。这样的词语教学，教师不是让学生借助查字典来解决，而是鼓励学生联系上下文来理解问题，在思考与阅读中理解词语，使学生的言语思维能力得到极大的发展。

二、在品味句子的过程中发展学生的言语思维

字词句段是构成了文章的基本单位。教材中的文本有许多优美的句子值得学生反复品读、理解、感悟。在学生品味句子的过程中，教师要注重培养学生的言语思维，以发展学生的语文核心素养。

如，苏教版六年级下册的《烟台的海》一文，主要按照一年四季冬春夏秋的顺序描写了烟台海的美丽景色。文中的语言优美：“小山似的涌浪像千万头暴怒的狮子，从北边的天际……春天海水变得绿莹莹的……夏天烟台的海常常水平如镜，宛如……”文中像这样的句子有许多。在教学的时候，教师要边读边引领学生想象，想象自己的眼前浮现怎样的画面。然后，教师再借助多媒體图文对照，让学生品味朗读，并说说自己品读涵泳后的感受。这样，在品味的过程中，学生已有的生活经验与知识积淀被激活，获得了更加深刻的情感体验。在体验中，学生把文本中抽象的、静态的语言文字转变为了具体的物像，形成了画面，产生了一种如临其境、如闻其声的感觉。这样教学，凸显了学生言语思维的基本特点，使学生真正体会到文本字里行间流露出的对烟台的海的喜爱与赞美之情。

可见，在阅读教学中，从文本中优美的句子入手，引领学生咀嚼涵泳，既可以使学生从中受到美的感染与熏陶，又能促进学生言语思维能力的提升。

三、在归纳概括的过程中发展学生的言语思维

归纳概括的过程就是把个别事物的本质属性推及同类事物的本质属性的过程，是由个别发展到一般的过程。随着学生年级的升高，语文教材逐渐提出了概括课文主要内容以及段落大意的要求。因此，在课堂教学中，教师可通过归纳概括来对学生进行言语思维训练。

如，教学苏教版六年级下册的《莫泊桑拜师》一课，教师可以这样引领学生概括课文大意：“课文主要讲了莫泊桑向福楼拜求教了几次？每次求教的内容是什么？福楼拜是怎样对莫泊桑进行写作指导的？默读课文，给课文划分层次。”在这样的目标指引下，学生给课文划分层次。第一层次（第1自然段），写莫泊桑为了使作品有特色，向福楼拜拜师;第二层次（2-9自然段），写福楼拜指导莫泊桑如何观察等，莫泊桑虚心接受;第三层次（10自然段），写莫泊桑在福楼拜的指导下写出了许多优秀的作品。最后，教师再让学生综合起来说一说。这样教学，使学生经历了从整体到部分再到整体的言语思维过程，促进了学生语文核心素养的形成。

在语文教学中，教师要在归纳概括环节注重对学生进行言语思维的训练。只有把言语思维训练的要求落实在每一个环节中，才能真正为学生语文核心素养的发展助一臂之力。

四、在领悟表达的过程中发展学生的言语思维

在阅读教学中，教师不仅要让学生了解文章写了什么，而且还要让学生明白作者是如何进行表达的。唯有如此，才能实现学生阅读与写作的双赢。因此，教师要引领学生领会文本的表达，以发展学生的言语思维，提升学生的语文核心素养。

如，对苏教版五年级下册的《水》一文，初读题目，我们觉得水是人们最常见的一种东西，没有什么特别的，可是在细读课文后发现同样是写“水”，作者并不是抓住水的特点、形状等方面进行描写，而是以回忆的形式描写了缺水地区用水的艰难。在教学时，教师就可以启发学生思考：“作者为什么要这样描写？这样描写在表达上有什么妙处？”这样的问题，使学生明白作者以乐写苦的表现手法，更能突显文章的主题，更有艺术感染力。在解决问题过程中，学生对珍惜水资源等环保意识有了进一步的理解与认识，收到了事半功倍的教学效果。

在课堂教学中，教师既要关注文本内容又要关注文本形式，让学生体会言语思维的内在本质，感悟文本表达方式的艺术效果，有效地促进了学生学习能力的发展。

五、在质疑问难的过程中发展学生的言语思维

“学起于思，思源于疑。”质疑是点燃学生思维的火种。在语文教学中，教师要鼓励学生大胆质疑，让学生在质疑中阅读，提升他们的言语思维能力。这样教学，不仅可以激活课堂，而且还能真正促进学生语文核心素养的发展。

如，在教学苏教版六年级上册的《钱学森》一课时，在学生读完课文后，教师鼓励学生大胆质疑。在教师的鼓励下，学生提出了下面的问题。

1.钱学森为什么希望脚下不是轮船的甲板而是火箭的舱壁？

2.钱学森在美国享受着最优厚的待遇，有富裕的生活与优越的工作条件，他为什么还要回到贫穷落后的中国呢？不都说“人往高处走，水往低处流”吗？

在学生质疑以后，教师再鼓励学生自己阅读课文，解决问题。在回答问题的过程中，学生的言语思维能力得到了发展，语文素养也得到了提升。

可见，“学贵有疑。”在阅读教学过程中，教师要鼓励学生大胆质疑，并回归文本思考解决问题，这样不仅可以使学生的质疑能力得到提升，而且学生的言语思维能力也能得到发展。

综上所述，培养学生的思维能力是核心素养下语文课堂的基本要求，学生学习文本的过程也是思维发展的过程。因此，在教学过程中，教师要抓住文本，运用各种教学手段培养学生的言语思维能力，以提升学生的语文核心素养。

（责编 韦 雄）