数学教学情境的选取应慎重

王丽娜

[摘 要]小数加减法是人教版教材四年级下册的内容，该内容编排2004年雅典奥运会中国队与俄罗斯队跳水比赛的情境，引入53.40-49.80、53.40+58.20这些算式，让学生体会在计算小数加减算式时，对齐小数点的重要性，进而掌握小数加减法的计算法则。

[关键词]情境;小数;数位;对齐

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）05-0096-01

实际教学中，教师按照教材情境引入小数加减法，确实能激起学生的学习兴趣，但学生在对小数算式进行笔算时仍然错漏百出。有的学生认为，小数加减算式53.40-49.80、53.40+58.20的笔算方法和整数加减算式5340-4980、5340+5820的笔算方法是一样的，都需要将末位对齐;也有的学生认为，小数加减法与整数加减法完全不同，小数加减法要求对齐小数点，整数加减法要求对齐个位。

是什么原因造成学生出现这两种截然相反的观点？教师从学生已有的经验入手，仔细分析不难得知，误导学生的根本原因竟是教材里的情境。教材以雅典奥运会跳水比赛为背景，设计计算比分环节，列出的两个算式是53.40-49.80和53.40+58.20。教师经观察发现，这两个算式中的加数、被减数、减数都是两位整数与两位小数组合成的混合小数，较为特殊，以这两个算式作为例题，并不利于学生打破定式思维，并且整数加减法给小数加减法带来的负迁移没有消除，也就无法突出计算小数加减法的规则。

一、凑巧的情境造成低效的结果

计算以上两个小数算式时，两个算式的小数点对齐后，各数位自然也就对齐了，也就使得学生看不出对齐小数点的重要性，误将“末位对齐”当成第一法则，结果也能算对。在前期的整数加减法计算中积淀下来的“末位对齐”的印象重新主導学生的思维，最终使“小数点对齐”的原则没能得到学生的理解。

经过以上分析，在教学时，笔者将跳水比赛的情境改为购物情境：小明有8元钱，要买两种零食，一盒彩虹糖6.8元，一袋辣条1.45元，小明带的钱够吗？学生经过讨论后，列出算式：8-（6.8+1.45）。

学生通过探讨算式，明白“6”和“1”都是表示整数部分个位上的数，直接相加得7，表示7个1，仍然写在个位上;“8”和“4”都表示小数部分十分位上的数，表示8个0.1与4个0.1，相加得12个0.1，向前一位进1后把2写在十分位上。学生初步理解算理后，笔者追问：“笔算小数加法时，如何在最短时间内准确无误地对齐数位？”这一问题让学生总结出“小数点对齐”这一根本原则。

最后，笔者引导学生比较对位原则运用于整数加减法和小数加减法中的区别。针对对位原则，整数加减法里要求先把个位对齐，以个位为基准;而在小数加减法中，关键是要对齐小数点，以小数点为基准。

二、新奇的情境带来新奇的气象

在上述教学实践中，笔者新创的购物情境虽不如教材里的跳水比赛情境新奇，但也有优点。

1.数据“错位”有利于凸显小数加减法的本质特征。购物情境中设计的小数数位不尽相同，有一位小数，也有两位小数，列竖式计算时，排列起来是“错位”的，有一位小数加减两位小数的，也有整数加减一位、两位小数的，这样的鲜明对比，可以有效防范“小数相加减，对齐末位数字”的假象，将学生的注意力引到“位数不一致的小数相加减时，怎么样才能对齐数位？”这一问题上，最后落脚于“小数点对齐”这一原则。

2.算法多元，有利于加深学生对小数算理的理解。由于学生对购物情境非常熟悉，因此他们的思维容易发散，会联想到“化为元、角、分计算”“换成零钱计算”“用小数计算”等多种方案，这容易让教师在教学中引入小数加减法，学生也能很快理解小数加减法的算理。

3.比较沟通，有利于构建小数加减法的计算法则。授课中，笔者引导学生对比小数加减法的法则与整数加减法的法则，让学生在“变”（对齐数位的方法不同）与“不变”（计算顺序、进制）中寻求平衡点，深刻理解“在计算小数加减法时一定要注意对齐小数点”的规则，进而促进学生构建小数加减法的计算法则，提高他们的计算能力。

三、多样的情境需要多样的选择

学生的思考不是空中楼阁，不能脱离现实情境，生活中可供建立模型的情境有许多种，教师在选择情境时，不应片面地追求新奇有趣，而应从有助于激发学生探究知识本质的兴趣来考虑，理智地选择实用的情境。

教师所选的情境要能突出知识本质，明确知识要点;情境的内涵要深刻，能激发学生的主观能动性;情境的内容要实在、有用。但这并不意味着教师只能选择枯燥无味的情境，而是要在考虑有趣的同时兼顾思想深度，尽量创设寓教于乐的情境。

总之，教学小数加减法时，要从现实情境引入对位原则较好还是依照教材提供的情境引入对位原则较好？这一问题还要教师进一步研究，并根据实际教学情况来选择情境。

（责编 黄 露）