在跟进指导中再提学生习作水平

杨明芳

摘 要：作文教学中最关键的是教师的指导，但跟进指导常被忽视，以致不到位。跟进指导不仅要关注智力因素，更应优化非智力因素;不仅要重视教师在思维、情感上的正确引导，还要重视学生、家长等多层次评改方法的点拨。

关键词：小学作文;跟进指导;二度设计;思维;情感;评改

跟进指导是将作为教学与研究反思的成果付诸于行动的过程。我们将研究活动中通过集思广益的新方案、新设想，通过自己的思考之后，再来实践一次，即“做”一遍。这时的“做”绝非简单的“做”，而是教师深思熟虑之后的做，体现了“知行合一”的认知过程。要做好跟进指导，教师必须及时进行科学有效的优化设计。

一、导活思维

《标准》在“总目标”中特别提出了“在发展语言能力的同时，发展思维能力”。美国教育家西奥多·W。海伯说：“要想写清楚就必须想清楚;要想写得充分就必须想得充分;要想写得实在并富有想象力，那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想象。一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地学习思考。这是一条规律，其他没有第二条路可走。”

在作文教学中发展学生的思维能力，具体可化为这样三个问题：“想到”、“想清楚”、“想好”。“想到”。就是写人时能想到要写什么人，写事时能想到写什么事，写情感时能想到那感受是什么，等等。“想清楚”，就是“把凌乱的思想条理化”。“想好”，就是要想得好，是对思维质量的要求。跟进指导重在引导“想清楚”、“想好”。

例如彭东航同学的习作《我的爸爸》，文中写到一向温和的爸爸如今竟伸手打他，让他接受不了，言语中充满哀怨之情。这位同学关注现实生活，“我手写我口，我手写我心”，心里明白爸爸是愛他的，但在情感上接受不了，因为他没有理解家长复杂的爱。我意识到这是教学的极佳资源，即以此为主题上了一节讲评课。课堂上，采用集体会诊的形式，通过大家细致的回忆，把家长们那一幕幕“爱恨交织”的镜头搬到了“眼前”。全班同学自由选取一个镜头进行练笔。往事历历在目，情节生动形象，语言表达自然精彩，同龄人的心声表现得淋漓尽致。但仅限于此是不够的，否则成了“控诉会”了。必须引导学生学会换位思考，往事请的深度去想，往源头上去想。想一想打骂的背后究竟是什么？此次跟进指导最可喜的是使彭东航同学通过换位思考，从对爸爸的怨恨转变到感恩的情感变化，赢得了全班同学热烈的掌声。

学生在教师的“跟进指导”中，在自己的“积极思维”中，感悟做人的道理，一点，一滴;在修改习作中修正自身模糊的思想，体会什么值得写，该怎样写;在不知不觉中加深对生活的认识，提高语言的理解与表达能力。引领学生经常这样积极思考，让我们成为具有思考力的人，成为一个真正的人。人不能永生，能永生的是人的思想。历史上留下多少人的英名？留下的都是思考。正如法国新古典主义者布瓦罗所说：你们要学习思考，然后再来写作。

二、导深情感

《标准》提出：“养成留心观察周围事物的习惯。有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”这里的独特感受是指自己独有的而别人没有的感受，是最有创新意识的感受。这种感受主要靠观察发现，靠感悟体验。只有全身投入生活，亲身体验才能有所感悟，避免为文而文。

例如，苏教版第八册最后一单元的习作是写“一次体验活动”。针对班上许多同学不爱护眼睛的情况，开展“当一回盲人”的体验活动。活动开始，孩子们嬉笑地来到一楼楼梯口，蒙上双眼，摸索着走向教室。往日熟悉的路径霎时陌生起来，只见他们两手前伸，脚尖探路，生怕跌到，小心翼翼地向前走着……活动结束了，孩子们纷纷抱怨：“我看不见路，一脚踩空了，吓了一大跳！”“我以为到教室门口了，一转头，谁知碰到墙壁了，好疼！”“我走过头了，找不到进教室的门”……提起笔，孩子们在作文中写到“不知道盲人们是怎样穿衣、吃饭和上街的？”“当盲人真不容易呀！”“一双明亮的眼睛多么重要啊！”……这些都是有感而发，但还要深化孩子们的情感体验，变“要我写”为“我要写”，让他们不吐不快！

学生们都有着切身的感受：作文这项“作业”，情绪对它的影响很大。你若觉得有话要说，你想写，写的时候就会充满感情，会发出会心的微笑，会情不自禁地流泪，会把自身的精与神、灵与肉倾注其中。你若觉得无话可写，不想写，那么，每一段都将是一场痛苦的奴役，没有内在自由与真实自我介入地写作，收获的只能是精神地折磨和痛苦。“我要写”与“要我写”，同样作文一个小时，得失感受，天壤之别。跟进指导中，开放作文的时间和空间，不露痕迹地引导学生留意生活，深化情感体验，感知于外，受之于心，才能情动而辞发，变“要我写”为“我要写”！

三、导善评改

《标准》“评价建议”部分指出：不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高作文水平。但在作文教学实际中，教师独揽了学生习作的评价，一个班级几十个学生，习作本一大叠，字斟句酌地精批细改，劳心劳力了好几天。可学生拿到手里，看一看等级，读一读评语就塞进书包了。

教师认为，习作活动的关键在于引导学生体验到习作在自己学习、生活中的作用和价值，产生表达交流后的满足体验，强化对作文一般规律的认识，引导学生对学习习作产生兴趣，实现作文学习内驱力从外部到内部的转化。这种转化的过程，需要学生自己主动去认识，而不是教师给学生盖棺定论，特别不适需要教师用学生并不能读懂的“空泛、套话”式的评语来定论。这就要对传统的“评语方式”作出改进。怎么改进？途径有两条：

第一条途径，由交流对象来做评语——文章写给谁看，就由谁看了文章作出评定——是否达到了交流目的？言语表达是否清楚？哪里给自己留下了深刻的印象，为什么？可以是口头评价，也可以写在文章的空白处，也可以单独写一个条子。第二条途径，指导自己来写评语。自己对自己的文章进行评价，自己对写好文章的经历、过程、方法作总结。可以是一条，也可以是若干条。根据这样的思路，就可以有以下几种评改方式参考：

（一）自评自改

学生自评自改是自评自改的第二阶段“互评后自改”，这是学生自己在独立过桥，学生按照批改符号和批语修改习作，这是个艰苦劳动的过程。“改的优先权应该属于作者本人。”（叶圣陶）在跟进指导中，可以发动学生参与。可以尝试让学生读一读，改一改，自己给自己撰写“写后札记”。还可以让学生动笔“誊清作文”。古代蒙学中注重让学生重新誊抄作文，认为“要教学生懂得改文之方。学生做成之文和先生改就之文，让学生重新誊抄。这样，不仅促进学生展示自我，弘扬个性，积极反思，还能让教师清晰地看到孩子写作时的内心变化和预期想要达到的效果。

（二）互评互改

在教学实践中我们发现学生普遍有这样的心理：愿意看同学的作文，更愿意给别人挑毛病。读他人的作文，由于好奇心和好胜心的驱使，学生阅读的兴趣会明显增强，他们会以审视和品评的眼光读同伴的习作，同时下意识地会与自己的习作比较。为此，我们可以采用“互评互改  合作分享”的做法。每次評改，一个人只需评改一篇别人的习作，每次改不同的对象，负担不重又有一定的新鲜感，学生乐于为之。一个学期一般有7-8篇的大作文练习，每个学生除了自己的习作，还至少能看到7-8篇其他同学的习作。（现实情况让我们很欣慰，学生毎改一个同学的本次习作，他们会饶有兴趣地把那个同学前面的习作也拜读一遍。一个学期何止7-8篇呢？）这样，既有参照物比较自己习作的好坏，同时还能发现别人作品的优点与不足，有利于取长补短。对教师来说，节省了大量的批改时间，提高了教学效率。同学间的互评互改以“评” 为主，以鼓励为主，以欣赏为主。评改完成交给作者，由作者进一步修改或提出不同的看法，最后，由教师总评，对习作和批阅者做最后的评判。

（三）家长参评

在作文评改方式上，日本的语文教师创造了一种由学生、家长、老师共同评改的方法：同学评——家长评——老师评。例如：一个同学写假日的晚上帮妈妈往地里送粪，又脏又累，肩膀都压红了，但妈妈干起来都毫不理会。干完活妈妈又去洗刷粪桶和粪勺，自己要动手，却被妈妈制止了。送完粪，妈妈赞扬了她，但她自己却觉得很惭愧。同学评：你的母亲真是个坚强而善良的母亲，把又重又臭的粪便运到地里去，还要自己洗刷便桶，真让人感动。你母亲在黄昏的路上往地里送粪，她的心里是那样的明亮。作文里写“夜幕降临了”，又写“母亲刷洗粪桶时手冻得通红”。天这样黑，能看见母亲的手是什么样子的吗？家长评：能够体会到母亲的辛苦，你真是个大孩子了。战前，孩子帮助大人做事并不稀罕。现在的孩子可不一样了。你能愉快地帮助父母干活，我感到满意。老师评：通过写和母亲一起劳动，理解了母亲的辛苦，表现了对母亲的深厚的敬爱之情，这种人类的美好感情是值得赞扬的。对母亲的描写比较生动，特别是劳动结束时母亲的一句话：“贵，你真的长大了”。充满了母亲对儿子能够帮助她做事的一种满足感。这种评改方式促进了教师、家长、学生之间的多向交流，促进孩子身心的健康成长！

当然，我们不能期望用这些方法就能彻底解决作文教学中的种种问题，但让我们切记“作文，生命与生命的对话。”让我们把目光投向学生的生活世界，注重学生生活体验的积淀，情感世界的丰富，思维空间的拓展，语言材料的积累……让孩子们的习作流淌着真情，洋溢着烂漫，飞扬着智慧！

参考文献：

[1]朱水根.小学作文教例剖析与教案研制[M].南宁：广西教育出版社，2005

[2]孙建龙.小学写作教学的理论与实践[M].北京：首都师范大学出版社，2007