《食品营养与卫生学》课程教学中多种教学方法的比较与探索

齐宏涛 于佳 胡迎芬 高翔 李子超 魏玉西

摘要：《食品营养与卫生学》是食品科学与工程专业的必修课之一。为适应应用型本科院校教学的发展需要，提高教学质量，激发学生的学习兴趣，近年来，我们在《食品营养与卫生》课程教学中探索了讲授式教学法（LBL）—问题教学法（PBL）—案例教学法（CBL）—小组教学法（TBL）等多种教学方法有机结合的“联合教学法”。本文比较了几种教学方法的适用条件、操作要点和各自的优缺点，并选择教材中一章的内容为例，在教学实践中将多种教学方法联合使用，做了简要分析与探讨，以期为更好地培养以能力为导向的应用型人才的教学方法提供参考依据。

关键词：食品营养与卫生学；教学方法；比较与探索

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）06-0204-04

《食品营养与卫生学》是一门应用型专业课，是食品科学与工程专业重要的一门专业必修课程。它将食品学科中生物化学、食品化学、食品工艺、食品保藏等多学科的知识运用在食品的基础营养与安全方面，并在食品质量与安全控制、食品毒理学等方面也有所涉及。

作为综合性较强的专业课，通常的教学方法就是以知识讲授为主的传统教学方法（Lecture-Based Learning，LBL）。近年来，为了适应应用型本科院校教学的发展需要，以及有效提高教学质量，激发学生学习的兴趣，不同专业领域都开始不断研究与改进教学方法，问题教学法（Problem-Based Learning，PBL）、小组教学法（Team-Based Learning，TBL）、案例教学法（Case-Based Learning，CBL）等以不同角度开展的更为灵活的教学方法在各个学科中都已经取得了良好的教学效果。

本文比较了几种教学方法的适用条件、操作要点等，并在《食品营养与卫生学》的专业课教学中，将这几种教学方法灵活有机地联合使用，取得了较好的效果。

一、几种教学方法的比较

所谓教学方法，是教师的“教”和学生的“学”两方面配合实施呈现的效果。对于学生而言，教学方法是基于不同角度开展的学习方法。下面将这几种教学方法进行简要的比较。

（一）LBL

LBL：Lecture-Based Learning，讲授式教学法，是以教师为主体，由教师根据本专业的培养要求，针对学生已有的知识结构、知识水平和性格特点等，精心组织教学内容，采用板书或者多媒体课件进行授课的方式，其是目前我国高等教育中应用最为广泛的一种传统教学方法。

其优点是：（1）注重学科基础，传授知识（尤其是基础理论知识）准确、系统、连贯、完整，有利于学生掌握扎实的基础理论知识；（2）教师为主体，有利于发挥教师的主导地位，节省教学资源（可以采用大班教学）；（3）对于学生的学习基础要求不高，授课过程中学生的参与度较低（课前通常不需要花费时间查阅资料，课上也少有讨论发言，课后没有总结报告）。缺点是：（1）对于需要联系实际的知识，“灌输”和“填鸭式”授课方式不适合其理解与运用能力的提高；（2）学生知识掌握的深度和广度受到教师对于讲授内容的理解、总结和传授方式的很大影响；（3）不利于培养学生独立思考的能力以及调动学生的积极性。

尽管诸多的新教学方法不断提出并得以实践，但以讲授法为主的传统教学方法，至今仍是其他教学法所不能替代的。教师应根据教学内容（偏重基础理论知识还是实际理解和应用）和教学对象（学生的知识水平，性格特点等），灵活选择与运用。

（二）PBL

PBL：Problem-Based Learning，问题教学法，是以学生为主体，由教师课前提出问题—学生查找资料—分组讨论—教师总结，问题导向式的教学方法，其最早源于20世纪50年代的美国西余大学医学院，1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦卡马斯特大学首先引入医学教育领域，现在仍然在医学教育领域较为广泛地应用。

其优点是：（1）授课方法不再是教师单向地灌输知识，而是以问题为导向，以学生为中心，充分调动学生的主动性、积极性和创造性；（2）通过课下查阅资料，整理知识点、讨论等，可以提高学生自学、理论联系实际、分析问题解决问题以及团队协作和沟通能力，使学生综合素质得到全面提高；（3）通常一个问题的解决，会涉及基础学科或者专业中多门课的基础知识，甚至需要打破学科界限。PBL可以在解决相对综合的问题中，帮助学生发现自己知识结构中的不足之处，极大地提高了学生对所学知识的运用能力，拓展了思维。

缺点是：（1）基于问题的学习，通常专注于问题的解决、知识点的掌握相对于传统课程，缺乏完整性、系统性和连贯性；（2）好问题的提出，需要教师前期做更多的准备，相对于传统教学方式，需要教师投入的精力更多，对于教师专业知识的系统掌握、课堂的科学管理以及教学技巧与能力的要求更高，习惯了传统教学法的教师很难适应；（3）学生学习时间和精力的投入加大。学生要花费大量的课外时间查找资料、整理知识点、进行讨论等，在目前的国情下，一门或者多门课程内容全部采用PBL教学法难度较大。

PBL属于精英教育，其核心目标是培养学生的主动学习与分析问题的能力、团队协作与批判思维的能力，在教学组织形式上多采取循序渐进的个性化教学模式，属于开放式的研究。国内现有的考试仍主要以笔试为主，缺乏与PBL相配套的评价体系。同时，教师们自身对于PBL教学方式也在不断研究和探讨中，经验也不足，PBL教学法在多门课程全面实施难度较大。因此，就目前而言，此方法适用于研究生教育以及较好的本科院校，在其他院校只能作为传统教学方法的补充而非主导[8]。

（三）CBL

CBL：Case-Based Learning，即案例教学法，由教师提出具体案例然后教师讲解，学生讨论（穿插师生问答，学生头脑风暴等），将学生置于其中，身临其境地将所学知识与技能应用于分析解决案例的过程中，得到学习、巩固和灵活运用。CBL案例式教学法由哈佛法学院前院长Christopher Columbus Langell于1870年前后发起，并得到迅速推广。这种方法应用于法学和医学等相关学科。其优点表现为以下几点：（1）与PBL相比较，PBL是开放式的教学方法，CBL是引导式的教学方法。教师在选取案例过程中，将所需掌握的目标知识与技能贯穿其中，以案例為主线，将知识点串联起来，信息量较大，知识点的运用更加实用化；（2）因为选取的是完整成熟的案例，中间需要学习的知识、可能出现的关键点等都在老师的掌握之中，虽然案例法也是学生为主体的学习方法，在讨论过程中，学生可以提出自己的看法和解决方案，但是最终问题和案例的解决是在教师设计时就有把握的，不会发散以至于失去控制；（3）在分析和解决案例的过程中，不但让学生学习具体的某个案例中的知识或技能，更是通过这样案例的分析和解决过程，学习到分析问题和解决问题的方法。这在专业课学习的后期尤为重要。而如何将所学知识运用到分析和解决与专业有关的问题中，将是学生学习这些专业知识的最终目的。

缺点：（1）与PBL相近，CBL也需要老师和学生投入更多的时间和精力，对于学生的知识与能力的掌握要求较高，如果教师准备不充分，或者学生不适应，效果可能不理想，甚至流于形式；（2）案例虽然选取有代表性的，但是现实中的情况可能会更复杂，所以案例法实际上教与学的是分析问题与解决问题的方法，因此应避免过度注重案例本身细节，而限制学生在具体问题中的思维。

（四）TBL

TBL：Team-Based Learning，小组教学法，即以团队为基础，共同查找资料，讨论完成学习目标的方法。该方法由美国科学家Michaelsen Larry K在2002年正式提出，强调有清楚学习目标的课前及课上的学习。

操作要点：课前发给学生自学要点—学生自学—课堂个人测试（选择题形式—个人独立完成）—课堂小组测试（小组内讨论完成，代表发言）—教师精讲—课堂作业（小组讨论完成，学生自我总结）—组内互评—教师总结并评价。

优点：（1）教师在课前将自学要点发给学生，无论学生个人自学、小组内成员讨论，或者各小组之间争论，都围绕中心和要点，有清楚的学习目标。（2）对于个人而言，充分调动了学生的主观能动性，培养了学生的自学能力；对于小组而言，讨论式学习，培养了团队协作能力、沟通交流能力；不同的组间互学互教的拓展性学习过程，提高了学生分析问题、解决问题的综合分析能力以及发散思维能力。（3）改革了教学评价方式：TBL教学法的基本教学过程的考核是以形成性评价的形式，即通过每次课堂表现，课堂测验结果以及组内个人得分等进行综合评价。（4）对于教师，一方面要求更高，另一方面也收获更多。教师每次提出的问题，要有清楚的教学目标，同时课堂的个人检测和小组检测等，也都需要投入更多精力，但是每次的讨论都是全新的，这有利于教师保持教学热情，也能给学生更深的印象，实现教学相长，效果更好。

缺点：（1）TBL教学法的良好运作要求学生具备一定的自学能力、知识运用和创新能力。而小组内成员的各种能力会有所差别，在学习和讨论中也很难能保证每个学生都能积极参与适应。（2）学生的专业课程较多，在课前占用较多时间，无形中会增加学生的学习负担，如果搜集资料和讨论学习的过程不够，这个教学方法就可能流于形式，将大大降低TBL教学的效果。（3）TBL教学法基于学习目标的阅读材料以及围绕问题的探讨，也容易使学习过程缺乏全面、系统的认识。（4）课堂以学生为主体，教师的主导地位改变，在教学中可能会遇到针对临时出现问题的讨论和争论，有可能偏离目标或者难以控制。因此，连同课前问题的准备、课上的测试、精讲、总结和点评等，TBL对教师的要求也大大提高[11]。

二、《食品营养与卫生学》中多种教学方法联合使用的实践举例

在《食品营养与卫生学》的课堂教学中，因为课程本身是之前基础和核心课程的延伸，且知识点与实际生活联系比较紧密，故调动学生的积极性，使学生主动参与教学环节设计可以有很多的切入点。我们选择了食品营养学部分最后一节“社会营养和餐谱设计”部分，然后以此为例，探讨如何将多种教学方法联合使用。

这部分的学习目标，是利用之前学习过的营养学基础知识，采用食物交换份法，为某特定个人（或者特殊群体）进行一日三餐，或者一段时间的餐谱设计（这也是从事公共营养师和临床营养师必备的能力之一，对于食品专业的本科学生，这个学习目标是能力的拓展）。

问题导入：如何根据不同人的需要，进行一天的餐谱设计。

教师任务：复习营养学基础知识，强调食品中各产能营养素的作用，以及能量分配比例；不同的人群营养素的推荐摄入量；介绍几种进行餐谱设计的方法，着重介绍目前比较常用且操作相对简单的食物交换份法。通过对这部分的学习，使学生学会通过食物交换份法，进行简单地食谱设计。

学生任务：查找餐谱设计的方法，尤其要对食物交换份法进行研究。根据特定的个体，进行一日三餐的设计，会进行简要计算，分析等。

分组探究：采用分组的方法，组员共同复习营养学基础知识，整理资料（不同食物中各种营养素含量，不同人群各种营养素推荐摄入量，食物交换份的几组表）。根据某一特定个体（已知确定的生理时期，工作性质，身体情况，饮食习惯等），采用食物交换份法进行餐谱设计。（不同组别的特定个体由老师来确定或者由学生自定，但要能够代表不同的群体。）（例如，在我们2017年的实践教学中，我们设定的群体有：糖尿病人、学龄前儿童、青春期少年、孕妇以及产后哺乳妇女等。）

汇报交流：通过小组讨论，完成资料搜集和食谱计算与设计。并制作PPT，由一个人或者多人进行汇报，设置提问环节，进行组间的交流互动。

在这部分课程的整体教学设计中，各营养素功能、能量的分配等基础知识教师采用LBL教学方法，进行系统讲解，而学生的任务，相当于PBL中的问题或者TBL中的目标学习部分。实际任务的完成，是由教师或者组员自己确定的案例为载体（这部分可看作是CBL）：如为糖尿病病人设计餐谱，给出病人的年龄、身高、体重、身体状况、饮食偏好等。小组讨论后，以团队的形式制作PPT，并在课上进行汇报（这部分是典型的TBL）。

按照教学大纲，这部分的课程内容，只有1—2节。在实际上课过程中，正好处于期中前后，所以需要提前布置。教师做好各种准备，关于采用食物交換份法进行食谱设计，教师要将这部分进行详细讲解，然后给出每个小组具体的案例，对于小组分组、报告的格式和PPT的提交等，提出具体的时间节点和要求，并公布。在具体实施过程中、讨论过程和报告的呈现等环节，都需要教师进行逐步引导、记录，并聚焦在具体的教学目标上。教学实施完成后，及时进行整理和总结。在小组内、小组间也要进行互评（有评分表），并综合教师的点评，连同提交的报告等，形成完整的过程考核与评价评分，作为考试成绩中重要的评分组成。

三、多种教学方法联用的探讨与展望

综上所述，LBL、PBL、LBL、CBL等教学法都有其不同的优缺点，结合多年对多种教学方法的应用探索，基于现有高校的教学条件和专业的课程设置，教师应根据不同的教学内容，立足于不同的教学目标，着重选择一种或者几种教学方式，在教学过程中将其联合或者穿插使用。对于绝大部分课程，仍然以LBL教学法为先行，对基础知识和理论进行全面讲解，或者对涉及的知识进行系统地巩固和深入，再贯以PBL教学法的自主学习模式，为解决具体的案例提出问题，以问题为导向，有清楚的学习目标。最后运用CBL教学法强化团队解决问题的训练，针对复杂的具体营养学问题，展开发散和拓展思维的训练，同时加强资料搜集、团队协作、语言表达、报告制作等全方位能力的培养。同时，在使用这些教学法的过程中，也需要根据情况不断进行调整，灵活运用，达到既不顾此失彼，又能较好地融合，从而弥补不足，相辅相成，最终达到理想的教学效果。

个人认为，多种教学方法的应用，不但对学生学习效果有很大的提升，更对教师素质有很好的提升。教师要对各种教学方法进行研究，在现有的LBL为主的授课方式下，不断升级课件内容，精心设计教学方案，采用问题导向或者案例教学等方式，并大胆采用数字化科技，学习使用动画、制作视频，将学生带入具体的知识运用的案例和操作环境，让学生在更为活泼的环境中，接受更大的信息量，同时也激发他们更多的创新思维，使其分析和解决问题能力得以提升。同时，新的教学方法的应用，也需要灵活的考核方式配合，所以在探讨和选用多种教学方法的同时，也要完善对教学过程的考核与评价机制。这些工作都需要细致地布置并逐步完成，并且在运用中不断改进。相信在高校教师不断探索与改进中，教师的个人能力、素质，学生的学习热情、效果以及学科的发展、更新都会循序渐进地取得可喜的进步。

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