语用训练，在阅读教学中迷途知返

陈悦蕾

语文课程是关于语言文字运用的综合性、实践性课程，自新课标倡导“语用”教学理念以来，閱读教学就开始了华丽的转身，由传统教学中关注文本的内容信息逐步将关注文本的言语形式和写作策略转变。但在教学实践过程中，由于很多教师认知理念的差异，导致语用训练出现了各种形式的错位，严重制约了学生语用能力的发展。

一、辨析错位：把握文本认知，让辨析更趋集中化

语用理念的精髓并不在于仅仅让学生运用语言文字进行表达，而需要引领学生在紧扣教材文本，对文本中所蕴藏的精妙独到的言语形式、新颖且富有创意的创作手法进行深入地体悟与感知，辨析其所取得的表达效果，更好地促进学生核心能力的不断发展，为后续性地实践练笔奠定坚实的基础。但在很多情况下，教师在语用辨析点的选择上，往往难以扣住重点，导致辨析认知的失误。

如在教学《宋庆龄故居的樟树》一文时，教师抓住课文最为核心的第四自然段展开教学，引领学生为什么思考：“为什么作者在这一段开头不描写樟树，而要描写石榴树？”很显然，作者是想借助石榴树与樟树形成鲜明的对比，这一教学点并不是不可以教学，如果花费太多时间则得不偿失。因为这篇课文最大的教学价值点在于借物喻人的写法，教师应该将更多的精力聚焦在作者如何运用樟树来刻画宋庆龄这个人物形象，从而让学生深入而通透地把握借物喻人这一写作策略的本质特点。

阅读教学只有从文本内在的本质特点入手，提炼出文本最核心、最本质的表达策略，集中一点，步步为营，才能真正促进学生能力的不断发展。

二、练笔错位：强化方法运用，让练笔具备支撑点

读写结合是小学语文课堂中训练学生表达语用能力的重要方式。笔者在之前的教学中，通常会根据教材课文中的写作特点，引领学生进行提炼和辨析，然后直接要求模仿课文中的写法进行迁移练笔.但运用课堂观察的方法就会发现，很多时候学生都会陷入捉襟见肘的尴尬之中，他们往往很久才能动笔，最终形成的练笔内容也是机械地套用，根本无法达成预习的目的。

如在教学苏教版《北大荒的秋天》一文中，教师引领学生关注课文第四自然段总分的构段方式后，就直接要求学生运用这种方式来描写一段课间活动的场景，但学生似乎并没有真正领悟这种构段方式的精髓吗，他们所获得的只是概念性的认知，教师则严重忽视了学生由读到写的思维落差。为此，教师重新调整后设置了这样的教学板块：1.概括内容，了解语段的核心内容;2.分列呈现，作者分别选择了大豆、高粱和榛树叶子进行分述描写;3.厘清关系，对大豆、高粱和榛树叶子的具体描述进一步凸显了田野的热闹非凡。有了这样的认知，再将思维聚焦在课间活动上，教师可以先让学生定位课间活动的最大特点，然后再思考可以借助于哪些方面的描写来印证。

语用训练最终都要落实到最原始的实践动笔环节中去。为此，要让学生在深刻体悟的过程中进行深入地实践练笔。教师就需要引导学生明确动笔的方向、抓住动笔的方法，学生在方法的支撑下让实践练笔处于应有的状态之中，为学生的模仿、创设性表达真正发挥其应有的价值。

三、修改错位：紧扣表达中心，让修改更有针对性

语用表达能力的发展，既要以深入辨析作为源头，也要以实践练笔作为提升的关键，更要以切切实实的修改作为提升的核心。著名作家老舍先生说过：“好文章不是写出来的，而是改出来的。”任何一篇文字如果没有经历修改的磨砺，创作的表达水平就只能在停留在原有的认知基础上，无法形成认知上质的飞跃。从这个角度来看，在语用训练之后组织学生对练笔的内容进行修改，就是对自己表达的不断反思的过程，所收获的不仅仅是一个词语的运用、一个句式的完善，更主要的是完善了学生创作的心智。

任何一篇文本的创作，包括随文练笔都需要有相应的中心。如在教学《珍珠鸟》一文时，教师引导学生从小珍珠鸟与作者不断接近的过程来猜想，作者可能做了哪些事情，让小珍珠鸟完全丢掉了戒备心理，试着将作者的做法写出来。很显然，这一语段表达的中心就在于描绘作者如何善待珍珠鸟的，而练笔之后的修改也应该将重心设定在对作者这一人物的描写上。但事实上很多教师对学生练笔内容的评价往往局限在一些细枝末节上，而忽略了本篇随文练笔的重中之重。由于教师评价方向的错位，使得学生的修改也局限在一些表达细节上，让修改成为了一种可有可无的形式。

很显然，关注重点、聚焦核心是练笔的重要指向，更是学生在练笔之后进行修改的重要内容。只有在充分关注学生认知发展的基础上，让修改直击核心，才能真正促进学生表达能力地发展。

阅读教学要关注学生的能力发展，语用训练就成为了重要的方式。教师只有真正厘清语用训练的本质，保障学生语用训练无偏差、不错位，才能真正发挥语用训练所起到的作用，为学生核心能力地发展奠定基础。