不同英语水平的学生“二语动机自我系统”对比研究

袁卓杰

摘 要： 为探讨低水平组和高水平组“二语动机自我系统”的差异，本研究采用定量研究的方法，以中学生英语学习者的动机问卷为研究工具，主要回答以下两个研究问题：低水平组和高水平组的二语动机自我系统有何差异？低水平组和高水平组二语学习动机的最佳预测因子有何差异？研究结果：（1）高水平组比低水平组有更强的理想二语自我、更愉快的二语学习体验和更强的二语学习动机；（2）低水平组和高水平组的二语动机最佳预测因子是二语学习体验。

关键词： 二语动机自我系统 二语学习体验 对比

1.引言

在二语习得动机研究领域，基于相关的心理学理论（如“可能自我”、“未来自我引导”和“自我差异理论”）和其他动机理论，D？觛rnyei（2005）提出了新的动机模型——二语动机自我系统，弥补传统二语动机研究模型的不足。由三个部分组成：理想二语自我、应该二语自我和二语学习体验。D？觛rnyei（2005，2009b）提到理想二语自我是一个人“理想自我”的二语特殊方面，建立在作为语言学习者的个人愿望和目标之上。应该二语自我与作为语言学习者的个人感知的义务相关，指的是一个人认为应该履行的责任。二语学习体验是指从英语学习环境中获得的体验（D？觛rnyei，2005，2009b）。

2.文献综述

自从D？觛rnyei（2005）提出二语动机自我系统概念以来，国内外学者对二语动机自我系统理论的发展进行了大量研究。

Mystkowska-Wiertelak 和Pietrzykowska （2011） 解释了动机性语言学习行为与学习者的国际姿态之间的关系。研究发现，一个人与外国人建立和保持联系、旅行或参与国际活动及对国际事务的兴趣的意愿可以转化为更高的动机和熟练程度。Pawlak， Mystkowska-Wiertelak和 Bielak（2013）探索38名职业高中英语学习者的动机演变的研究结果，通过多种工具收集数据，即：（1）详细的课程计划，（2）在研究期间对选定的参与者进行两次访谈，（3）在特定课堂上每隔五分钟填写一次动机格子，（4）教师和学生对所选课程的评价。对数据进行了定量和定性分析，结果表明，动机确实处于不断变化的状态，并确定了一些可能造成这种时间变化的因素。Jang和Lee（2018）探讨了不同类型的二语自我相关动机（理想和应该自我）对写作策略使用和写作质量的影响。分析表明，理想的二语自我对计划策略使用和写作成绩都有显著的正向影响，应然二语自我仅与修正策略使用相关。

中国学者也对其进行了相关的研究。刘凤阁（2010）检验了“二语动机自我系统”在中国英语学习者中进行二语学习动机研究的有效性，并进行自我干预准实验研究。研究证明，“二语动机自我系统”可以指导中国的二语动机研究。在实际的二语学习与教学中，以自我为基础的动机干预可以在一定程度上激发二语学习动机，提高二语水平。吕本珍（2016）探讨了非英语专业研究生的“二语动机自我系统”与学习自主性之间的相关性。非英语专业研究生的自主性与理想二语自我和应该二语自我没有显著相关，而二语学习体验与学习自主性呈正相关。逯芳芳（2017）从二语习得的角度探讨了中国英语学习者的挫折感，并建议英语学习者应该努力在英语学习中建立一个更清晰的二语自我，并拥有持久的学习动机；应该鼓励学生在英语课堂上扮演更重要的角色，这样他们的学习动机才能更好地支持他们的语言。

3.研究方法

尽管国内外学者已经做了一些实证研究，但是我们仍然需要各种样本证据。因此，笔者旨在探讨低水平组和高水平组的“二语动机自我系统”的差异。

3.1研究问题

（1）低水平组和高水平组的二语动机自我系统有何差异？

（2）低水平组和高水平组二语学习动机的最佳预测因子有何差异？

3.2研究工具

本研究采用定量方法，以中学生英语学习者的动机问卷为研究工具，一共19个问题包括四个维度：二语学习动机、理想二语自我、应该二语自我和二语学习体验。问卷是按照六级李克特量表设计的，1表示完全符合，2表示不符合，3表示基本不符合，4表示基本符合，5表示符合，6表示完全符合。要求被试从1到6选择一个选项。问卷分为两部分：第一部分是关于研究被试的背景信息；第二部分是问卷题目。

3.3数据收集

问卷是由两所初中和一所高中的英语教师（他们都是经验丰富的英语教师）施测的，从2018年9月10日开始，到2018年9月28日结束。共发放问卷278份，回收问卷278份。由于各种原因，一些问卷从最终分析中删除。最后，240份问卷纳入统计结果。

4.分析讨论

通过分析结果，笔者将首先报告描述性统计结果，然后分析其他数据结果。

4.1低水平组和高水平组“二语动机自我系统”的差异

表1显示了收集的数据的主要特征，包括研究被试的数量、两组变量的平均值和标准偏差。第1组为低水平组，第2组为高水平组。

如表1所示，组1（3.6531）的二语动机平均值小于组2（3.7797）。组1（4.1615）的理想二语自我均值低于组2（4.4983）。同样，组1的二语学习体驗平均值（4.1292）小于组2（4.4054）。只有组1的应该二语自我平均值（4.0531）高于组2（3.8878）。这是因为低水平组主要受父母和教师的影响，高水平组随着年龄的增长开始形成理想自我。为了进一步证明两组在二语动机自我系统方面是否存在显著差异，需要进行独立样本测试。

表2中T检验结果表明，在二语学习动机或应该二语自我方面，两组间无显著差异（P>0.05），在理想二语自我或二语学习体验方面，两组间有显著差异（P<0.05）。

就理想二语自我而言，对于中国学生来说，英语是一种新的语言，能说一口流利的英语的人是被人欣赏的。当学生进入高中，接触到更多的英语资源，如英语电影、英语杂志、书籍，在这个过程中他们会对英语产生浓厚的兴趣。因此，这会逐渐强化他们的理想二语自我。

就二語学习体验而言，由于低水平组在各方面发育还不够成熟，在获得足够的英语知识后，他们可能难以获得成功的英语学习经验，然而当他们在高中学到更多有关英语的知识，拓宽视野后，很有可能获得愉快的二语学习体验。

就应该二语自我而言，低水平组和高水平组学习英语的主要动机主要来自父母、老师或同龄人，因此他们可能具有相似的应该二语自我。

低水平组和高水平组之间的学习动机变化不大。高水平组的动机略强于低水平组。由于应该二语自我、理想二语自我及二语学习体验是二语动机的决定因素，综合以上分析，我们可以得出结论：高水平组和低水平组几乎具有相似的动机。

4.2低水平组的学习动机最佳预测因子

表3所示，应该二语自我、理想二语自我及二语学习体验均与二语动机显著相关（P<0.05）。具有较强应该二语自我的学生会采取策略避免在同学面前尴尬、父母的失望及老师的不期望评价。具有较强理想二语自我的学生会采取措施改善自我，以缩小理想自我和现实自我之间的差距。此外，愉快的二语学习体验对学生采取相应的二语动机策略有积极的影响。

表4所示，应该二语自我和二语学习体验进入回归方程（P<0.05）。虽然理想二语自我没有进入回归方程，但它对学习动机有一定影响。对于低水平组来说，学习英语的乐趣几乎来自愉快的英语课堂。因此，他们的二语学习体验对学习动机有显著的贡献。就应该二语自我而言，他们主要受父母、老师或同龄人的影响，因此他们的应该二语自我对学习动机有显著的贡献。由于低水平组接触到英语的方式不够多，以及他们有限的英语水平，因此有较强理想二语自我不会总对学习动机有促进作用。

基于以上分析，鉴于应该二语自我和二语学习体验与学习动机的正相关及其对学习动机的显著贡献，低水平组的学习动机的最佳预测因子是二语学习体验，其次是应该二语自我。

4.3高水平组的最佳预测学习动机因子

表5所示，理想二语自我和二语学习体验与学习动机显著相关（P<0.05），而应该二语自我与学习动机无显著相关（P>0.05）。有两个主要原因：第一，高水平组英语学习机会越多，理想自我越强，受父母的影响越小。随后，认知能力的发展会有助于他们产生更愉快的二语学习体验。这些都对二语自我的形成有积极影响。

从表6可以看出，二语学习体验对学习动机有显著的贡献（P<0.05），应该二语自我或理想二语自我对学习动机无显著影响（P>0.05）。由于高水平组的中学生还没有形成强烈的理想二语，也不直接受父母、老师和同龄人的影响。愉快的英语学习经历激励是他们获得英语学习自主权的主要动力。

基于以上分析，二语学习体验对学习动机的贡献最大，高水平组学习动机的最佳预测因子是二语学习体验。

5.结论

主要研究结果如下：1）高水平组比低水平组有更强的理想二语自我、更愉快的二语学习体验和更强的二语学习动机；2）低水平组和高水平组的二语动机最佳预测因子是二语学习体验。

5.1教学启示

基于研究结果，本研究对中国英语教学提出了一些启示。

首先，鉴于二语学习体验和学习动机的相关性和及对其的贡献，建议教师营造愉快的学习氛围，这可通过适当的教学方法和教学内容实现。

其次，建议学生加强理想二语自我。正如D？觛rnyei（2009）提到的，学习动机缺失的主要原因是缺乏一个发达的理想二语自我。因此，有必要在教师的帮助下加强理想二语自我。教师可以强化学生学习英语不那么困难的意识。通过一定的努力，他们可以有很高的英语水平。在这种情况下，建议学生设定一个相对较高的目标，这个目标通过努力可以实现。

5.2研究展望

首先，扩大研究被试和样本。其次，本研究应将定性研究与定量研究相结合，进一步解释研究结果。另外，在以后的研究中，关注中外高中二语动机自我系统的比较研究，将更具有学术意义。

参考文献：

[1]Mystkowska-Wiertelak， A. & Pietrzykowska， A.. The ideal L2 self and international posture in the Polish educational context[A].In J. Arabski & A. Wojtaszek （Ed.） Aspects of Culture in Second Language Acquisition and Foreign Language Learning [C]. Switzerland： Springer International Publishing，2011：251-262.

[2]Drnyei， Z.. The psychology of the language learner： Individual differences in second language acquisition[M].Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates，2005.

[3]Drnyei， Z.. The psychology of second language acquisition[M].Oxford： Oxford University Press，2009.

[4]Drnyei， Z.. L2 motivational self system[A].In D？觛rnyei， Z. & Ushioda， E. （eds.）. Motivation， Language Identity and the L2 Self[C]. Bristol： Multilingual Matters.，2009：9-42.

[5]Liu F.G.. A study of learning motivation of English L2 learners in China from the perspective of L2 motivational self system （L2MSS） theory[D].Shanghai： Shanghai International Studies University，2010.

[6]Lu F.F.. An empirical study of demotivation of Chinese English learners from the perspective of L2 motivational self system[D].Nanjing： Southeast University，2017.

[7]Lv B.Z.. A study of the correlation between L2 motivation self system and learner autonomy of Non-English-Major graduate students[D].Jinan： Shandong Normal University，2016.

[8]Pawlak M.， Mystkowska-Wiertelak A. and Bielak J.. Another Look at Temporal Variation in Language Learning Motivation： Results of a Study[A]. M.Pawlak & L. Aronin （Ed.） Essential Topics in Applied Linguistics and Multilingualism[C]. Switzerland： Springer International Publishing，2013：89-109.

[9]Jang Y. and Lee J.. The effects of ideal and ought-to L2 selves on Korean EFL learners writing strategy use and writing quality[J]. Reading and Writing （An Interdisciplinary Journal）， 2018（31）：1-20.