基于教师专业成长的听评课

关键词：教师专业成长，听评课，设计，阅读，呈现，生成

中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）07-0062-05

2018年11月，笔者有幸成为海门中学全国课改展示活动历史学科的点评专家，仔细聆听了刘瑜、周密、朱小荣三位老师同题异构的《启蒙运动》。这项活动全方位地展现了教师的专业成长素养，令笔者感触良多。

最新出台的《高中历史课程标准（2017年版）》对“启蒙运动”这一历史主题的学习要求是：（必修课程）通过了解文艺复兴、宗教改革、启蒙运动与资产阶级革命的历史渊源，认识资产阶级革命的发生和资本主义制度的确立，是近代西方政治思想理念的初步实现。上述课程要求强调了歷史教学应重视培育学生的核心素养。从教育学的角度来看，教师专业成长是教师不断习得教师专门的素养以优化教学的成长过程。教师专业成长追求的核心要素是获得优秀教师或专家型教师的能力，这一核心要素统摄着教师的教学行为和教学活动，并直接影响着学习者的学习结果。依据对神经系统的研究，美国心理学家威特罗克的生成学习理论认为，学习者大致会经历如下的学习过程：积极而强烈的动机激发了学习者的注意，启动了其学习过程；学习者在记忆内容和材料信息之间形成关联，建构出新的意义，并对新知识重组、加工和检验最终生成理解。如图1所示，生成性学习活动可以从动机过程、学习过程、创造过程和生成过程来理解。据此笔者认为要上好《启蒙运动》一课，应站在教师专业成长这一起点上，着力打造设计力、阅读力、呈现力和生成力，以提升教师自身的教养和学养，并在历史课堂中将其激活、驱动、转化、生成为学生的核心素养。

一、好课是设计出来的，设计力的高低决定课的优劣。

好课是立足于教师的创新习养设计出来的。创新习养是教师在课前教学设计中不断生成的，彰显学习主题和思想意识的教学素养，体现了教师对学科的专业设计能力。要上好一堂课，教师必须精心地进行课前教学设计，从课堂的教学立意、学习主题或学习板块、选材、视角、问题、细节、评价、反思、课件等关键因素激活动机过程。

众所周知，教材以最精简的方式概述了历史的发展脉络，提供了某一种史学观点，是学习主题的“骨架”和“躯干”，但缺乏学习主题的“血肉”和“灵魂”，因而需要教师依托学习主题和围绕教材，扩展和舍弃适量的内容，进行预先设计，并赋予其“血肉”，这样我们才能为历史课堂注入灵魂，历史课才有生命，才能引发学生对历史的憧憬和思考。优质的教学设计不仅要设计好课堂的基本环节和要素，还要善于将合理的创意融入教学之中，以唤醒学生学习历史的动机。威特罗克生成学习理论关于学习活动经历的第一个步骤为：长时记忆中存在着的影响学习者知觉和注意的各方面内容，以及特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆，这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，动机包括兴趣和对成败的归因。①换而言之，能够引起学习者积极动机的教学设计，必须将其已有经验、知识与唤起兴趣的新信息连接起来。在高中阶段中，学生虽有较为强烈的学习责任感，但他们对成败的归因依旧不够稳定。因此，教师还应设计合理的板块和步骤激活并稳定学生的兴趣。

一堂课内涵的高度取决于教学立意的高度。王德民和赵玉洁老师认为：“所谓教学立意，是教师在借鉴史学成果、深入把握相关史实的纵横、前后联系基础上，结合课程目标所确立的本节课的中心或灵魂，是学生通过本节课学习所获得的核心内容。”以周密老师的一课为例，她将教学立意定为由用“理性之光”驱除“现实黑暗”，用非常形象的词语串联起启蒙运动的历史背景、思想主张与巨大影响这一主线。而朱小荣老师则围绕理性批判与法则重建这一主题生发立意，从较长的时空关系上阐述启蒙运动。这两位老师都能用明确又富有新意的词语引起学生强烈的兴趣，进而让学生产生强力的学习动机，从而极大丰富了课堂内涵。

对教学立意的持续关注依托于教学板块设计的效度。以刘瑜老师的课为例，他在上课伊始，通过辨析“我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权利”这句名言，引入“权力”和“权利”这一对概念，在此基础上提炼出了一个完整的启蒙思想逻辑体系，并将之概括为“三二一一”。三即三个方向，平行批判现实，向上政治构建，向下开启民智。二即解决两大问题，权利和权力。两个一分别是一条基本的原则和一个核心的精神。一条基本的原则是指法治，对权利，法无禁止即可为；对权力，法无授权即禁止。一个核心的精神是指理性。刘瑜老师对启蒙运动的思想进行深度挖掘，逻辑体系融会贯通，富有创意的板块设计吸引了学生探求对历史从微观到中观、再到宏观的认识。

历史教师的专业成长需要精湛的教育技术。教师应在专业成长道路上不断提升自己的技能和水平，探索适合自己的创新习养，在教学设计中激活学生的动机过程。

二、好课是阅读出来的，阅读力的深浅决定课的优劣。

好课是立足于教师的文化、学养阅读出来的。文化、学养是教师在课前阅读中不断生成的，并将学科内容与课堂实践相结合的教学素养，体现了教师将各类信息进行调适的专业阅读能力。要上好一堂课，教师必须广泛深入地进行课前学习阅读，用与课题紧密相关的、从历史专著和学术论文中阅读出来的材料驱动学习过程。

阅读是教学设计的基础和素材来源。依据美国教育心理学家舒尔曼的观点，教师的知识结构至少包括七个方面：①教材内容的知识；②一般教法的知识；③课程知识；④与内容相关的教学法知识；⑤学生及其特点的知识；⑥教育情境的知识；⑦有关教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识。考尔德海德也把“教师的知识”作为专家型教师的“个人专业因素”核心要素之一。从教师专业成长的角度来考量以上的观点，教师应不断拓宽阅读的边界，研究与课题相关的论文、专著，从而获得广博的知识基础，为教学设计提供灵感和火花。

威特罗克关于学习活动经历第二个步骤为：上一部分论述的动机使学习者不仅能注意外来的意想不到的信息，也能注意到以往经历过的且保持着持续兴趣的信息。这样外界环境引发的刺激在学习者内部发生了作用，使得学生在不自觉中选择的注意启动了学习过程。在教学活动中，教师应在教学过程中给予学生充分的信息材料来刺激和指引学习者产生积极的注意。①依据上述理论参考，教师应在课前的阅读中，带着明确的目的去遴选信息材料：一要契合主题，二要适应学情，三要高屋建瓴，这样才能避免陷入信息的泥沼，从而让阅读成果得以有效发挥。

一堂课信息的数量取决于教师阅读的多少。三位老师为了准备《启蒙运动》这节课，课前都阅读了大量的历史文献。从伏尔泰的《哲学通信》、孟德斯鸠的《罗马盛衰原因论》《论法的精神》，到卢梭的《社会契约论》，以及《西方文明史》《世界文明史》《启蒙运动》《卢梭与社会契约论》《康德的世界》《历史大脉络》等。审视三位老师的阅读情况，学科知识类阅读和文化性知识类阅读相辅相成，正是依托于此，历史教学才能吸收到丰满的信息。值得注意的是，三位老师都没有局限于“启蒙运动”这一独立的时空，而是梳理贯通了人文主义发展脉络，使学生注意到以往的经验信息，驱动学习过程的发动。

一堂课信息的质量取决于教师阅读的工拙。据笔者统计，刘瑜老师在挖掘启蒙思想内在逻辑体系时，引用与推荐了下列书籍：伏爾泰《风俗论》《哲学辞典》、斯宾诺莎《伦理学》、孟德斯鸠《论法的精神》、卢梭《社会契约论》《联邦党人文集》《政治思维：永恒的困惑》《十八世纪法国社会思想的发展》《古代人的自由与现代人的自由》。这堂有深度的课引用了很多恰如其分的材料，并且进行整合与联系，这都需要教师深入地挖掘各类专著并进行思考性阅读。刘老师没有直接从阅读中提取出信息，而是把阅读到的信息纳入到自己的知识结构中，迸发出新的思想认识。因此，这些被赋予“思想”的材料引领学生神入历史真实，主动地将自己的感知与这些材料发生作用，从知识性的材料中生出力量性的思想，从而进入更深层次的思考过程。

历史教师的专业成长需要深厚的教育学术。历史作为一门重要的人文学科，客观上要求教师在专业成长道路上不断丰富自身的文化学养，在教学阅读中驱动学生的学习过程。

三、好课是呈现出来的，呈现力的强弱决定课的优劣。

一般教师成长为优秀教师需要掌握设计力、阅读力，但仅此还远远不够。历史教师通晓本学科并非必然能呈现出一堂好课，教师还需要获得丰富的实践教养。好课是通过教师的实践教养呈现出来的，实践教养是教师在教学呈现中不断生成的教学素养，并体现教师对学习过程的专业呈现能力。要上好一堂课，教师必须精准地引导课中学习过程，从概念的归纳、语言的表现、神态的感染、情景的再现、问题的诱导等方面转化创造过程。

在课堂教学范畴，教学设计的实施、教学阅读的解构，最有力的武器和最好的表达形式是教师在教学过程中的呈现力。优质的呈现力必定如圭如璋，影响学生的信息生成关联、构建意义。威特罗克关于学习活动经历的第三个步骤为：大脑不断地接受着先前选择得到的新信息材料并对其编码和整合，在记忆内容和材料信息之间生成关联。②记忆的组成部分包括前概念、反省认知、具体经验和抽象概念。简而言之，能够积极影响学生知识创造过程的课堂呈现，必须运用各种教学手段和学习活动，帮助学生将记忆内容和材料信息生成关联，创造新的意义。

一堂课意义的理解取决于概念的归纳。荀子曾言：“君子之言，涉然而精，俛然而类，差差然而齐。彼正其名，当其辞，以务白其志义者也。”意思是说，君子的言谈，深入而又细致，中肯而又有条理，内容看似庞杂，但总是中心突出主旨明确。这句话形容的就是精准的概念归纳力。刘瑜老师为了阐述启蒙思想是对权力与权利的构建，运用了两张知识结构图（见图2），乍一看是把概念复杂化了，但是经过老师的讲解和学生的演示，可以清晰地得出以下结论：在法律允许的范围内，权利分为与生俱来的权利和后天法律赋予的权利；在政府允许的范围内，权力分别从行政、立法、司法三个方面来维护个人权利和公共意志。通过刘老师的归纳，新信息与学生记忆中对人性的理解生成关联，一个启蒙家所构建的理想生活的意义就呼之欲出了。

一堂课意义的呈现取决于问题的诱导。没有面临挑战性问题而老套地使用史料的学生，不能够完全理解证据意味着什么。在历史教学中，问题的重要价值不言而喻，能够引发思考、升华思维。问题设计得是否有价值，不在于“多”“繁”“难”，而在于“精”“简”“妙”，在于能否诱导出学生对意义的创造。朱小荣老师在讲解启蒙思想的批判与重构时，连续设置了7个问题： 1.人生而自由吗？2.人的自由戴上了哪些现实的枷锁？3.人的自由如何获得？4.人的自由如何保障？5.打碎外在的枷锁就能走向自由吗？6.人要获得自由还需要打破什么枷锁？7.怎样才能真正走向自由？每一个问题都与前一个问题发生关联，教师带领学生刨根问底地解构了启蒙运动的核心思想。

一堂课的生动与否取决于情景的再现程度。历史，即自然界和人类历史的发展历程，学生学习历史就是在头脑中重构历史的过程。而要让学生在头脑中重构历史，展现历史的生动画卷，最好的方式就是再现当时的历史情景。周密老师在整节课的呈现中引用了启蒙思想家伏尔泰的人生经历，以伏尔泰的三段人生经历（见图3），把启蒙运动的知识如画卷般展现在学生的面前，让学生有一种神入历史场景的感觉，在一个个历史场景中回忆出已知法国大革命的前世今生，并与启蒙运动发生关联，创造新的历史理解。

历史教师的专业成长需要优美的教育艺术。历史学科也是一门不断追求美、发现美的学科，教师应在专业成长道路上不断累积实践教养，在鲜活的课堂呈现中转化为学生的创造过程。

四、好课是生成出来的，生成力的大小决定课的优劣。

好课是教师的育人涵养生成出来的。育人涵养是教师在课堂生成中不断成长的，培育学生学科素养和促进学生全面发展的教学素养，体现了教师对教育理念和教学目标的专业生成能力。要上好一堂课，教师必须切实地达成课堂学习目标，引导学生从已有知识、能力、方法和思想等方面生成四基（即基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验）和学科核心素养。

教师对教学的设计力、日常的阅读力、课堂的呈现力，最终的目的都是为了生成学生的学科素养。核心素养的教学落实已成为高中历史课堂的基本任务。由于历史核心素养是“在解决真实情境中的问题时所表现出来的必备品格和关键能力”，“是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现”，所以，传统以基础知识落实为主的教学模式已经不能适应新课改的要求。基于对提升学生的核心素养的需要，“生成”可为课堂教学提供实际的教学参考。威特罗克对于学习活动的最后一个步骤为：学习者把材料信息与记忆内容整合在一起对信息材料进行重组、精加工和再次建构，直至意义生成成功。在这个视阈下，即使学生从教师那里得到了直接的指导甚至是某些结论，合理的做法不是停止理解，而仍然围绕这些新理论做思考，即学生本身就需要同样设置一个解释去理解意义。①教师应在课堂收尾时，为学生提供合理的思考方向和范围去生成意义，学生的历史思维得以孕育，学科素养也有可能在此生长。

一堂课素养的生成依托于历史解释的落地。历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，区别只在于解释的正误与深浅。人们通过不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出來，还要揭示其表象背后的深层因果关系。

启蒙运动是一场非常深入的社会思潮，对于它的评价非常重要。刘瑜老师用广博的历史知识阐述了启蒙运动的局限性为启蒙思想家之间思想的分歧和启蒙思想家选择性的失明。最后得出这一切的共同根源为其自身为资产阶级所致。那么这里笔者提出一个小小的建议，最后这一共同根源是否可由学生来分析、判断，教师再根据学生的回答总结、拓展、延伸，使学生历史解释这一素养落地。

一堂课素养的拓展依托于时空观念的延伸。由于缺乏系统的通史学习，学生对于“启蒙运动”的时空认识是模糊的，而这种时空感的模糊常常造成无法联系起同时期其他地区的思想，更无法理解一些“跨时空”的影响。朱小荣老师为解决在这一难题，制作了一张时空关系图（见图4）：

这张时空关系图把启蒙运动的时空关系加以扩展与延伸：在时间上，上接文艺复兴与宗教改革，下连中国近代的维新变法、辛亥革命、新文化运动，最终与现代相衔接；在空间上，英国、法国、美国，以及中国因启蒙运动而联系在了一起。一张关于启蒙运动的完整时空关系图对于学生去理解启蒙运动的前世、今生、影响都有着重要的帮助。也为朱老师展开最后一个论题“康德说，‘我们的时代是一个批判的时代，一切事物都必须接受批判。结合历史，审视现实，谈谈今天的中国，现在的我们，还需要‘理性的启蒙吗”奠定基础。学生围绕着这一论题对启蒙运动的时空关系重新加以审视和思考，并最终形成自己的理解。

历史教师的专业成长要有坚韧的教育仁术。有意义的历史教学不止是教师设计力、阅读力的呈现，立德树人才是根本。教师应在专业成长道路上不断增强育人涵养，在课堂中生成学生的核心素养。

综上所述，设计力是教师专业成长的决定性因素，阅读力是教师专业成长的内部保障，呈现力是推动教师专业成长的直接与现实力量，生成力是教师专业成长的根本动力。历史学科素养的源头在学科，关键在于教师的专业能力，学生的学科素养需要教师不断通过设计力、阅读力、呈现力、生成力等从学科中汲取出来。历史教学不仅仅在于“教”与“学”，更在于通过提升教师的创新习养、文化学养、实践教养、育人涵养，激活、启动、转化、生成学生的学科素养，培育具有独立人格的完整的“人”。如何成为优秀的“人”，核心素养已然昭示着方向。教师应主动地提升自身专业成长，责无旁贷地履行这一使命。所以，好课不是评出来的，好课是设计出来的，好课是阅读出来的，好课是呈现出来的，好课是生成出来的。

【作者简介】周云华，中学高级教师，江苏省常熟市教育局教研室历史教研员。

【责任编辑：王雅贞】